Качества руководителя ведущие к успеху

Особенности мышления

1. Способность к экстраполяции. Сильные лидеры не нуждаются в обилии данных. Обладая глубокими и широкими знаниями, они интуитивно понимают, как далеко могут зайти в своей экстраполяции ситуации.

2. Способность к разработке нескольких проблем одновременно. Слишком высокий показатель упорства по психологическому тесту Эдвардса для успешно действующих руководителей нежелателен. Требуется гибкость, составляющая важнейший аспект поведения лидера.

3. Устойчивость в ситуации неопределенности. Это одно из главных качеств лидера: ему не страшна неизвестность или отсутствие обратной связи. Белые пятна не мешают его деятельности. Он справляется со своим делом и без немедленной обратной связи и разрешает проблемы, непосильные для других, неспособных к действиям в условиях неопределенности.

4. Понимание. Успешно действующие руководители высшего уровня обладают высокой восприимчивостью, отличаются развитой интуицией. Им присуща способность, которую можно назвать «проворством в уличной толчее». Они схватывают суть дела интуитивно и быстро, обнаруживая удивительную способность отличать существенные стороны ситуации от несущественных.

Умение справляться с агрессией

5. Способность брать управление на себя. Лидер легко входит в роль руководителя с момента своего назначения, не извиняясь за него и не обращая внимания на претензии тех, кто считал себя кандидатом на данный пост. Он не позволяет их разочарованию, зависти и ревности мешать выполнению своих обязанностей.

6. Настойчивость. Успешно действующие руководители при отсутствии ригидности и догматизма упорно выполняют задуманное, даже если их точка зрения оказывается непопулярной. Им присуще интуитивное понимание, за какие идеи следует держаться, при этом они активно интересуются всеми доступными данными. Их не пугает несогласие с ними других.

7. Способность к сотрудничеству. Успешно выполняющие свои функции лидеры умеют подавлять свою враждебность и действовать эффективно, несмотря на нее. Им удается нивелировать свои неприязненные чувства. Такому руководителю свойственны умение разговаривать с людьми, такт, возможность общения на любом уровне. Благодаря хорошей способности к межличностным контактам он добивается основательной поддержки в организации для себя и своих идей. Лидер умеет сдерживать свою враждебность и агрессивность.

8. Инициативность. Успешно действующий лидер активен. Он ведет в атаку. Ему понятны возможности, ускользающие от внимания других. Он знает, когда начать — это часть его интуитивного знания. Когда другие колеблются, он действует. Инициативность такого руководителя включает одно из основных качеств, ведущих к успеху, — способность рисковать.

9. Энергичность. Руководителю трудно добиться успеха, не обладая выносливостью, без физических и интеллектуальных возможностей. Запас физических и интеллектуальных сил пополняется за счет огромной энергии успешно действующего лидера. Такой руководитель продолжает дело, когда другие уже падают от усталости.

Лидерство в конкретных областях

12. Идентификация себя с делом. Наиболее успешно действующие руководители способны переносить неудачи без чувства поражения или унижения. Их привлекает сам процесс достижения результата; они не стремятся быть всемогущими и всеведущими, не пытаются быть всюду одновременно, делать всю работу за других, не стараются казаться умеющими все. Лидеры высокого уровня умеют поручать работу другим. Их не привлекает власть как таковая, они скорее заинтересованы в достижении цели. Они получают настоящее удовлетворение от успеха других, а не от собственного неограниченного могущества. Власть, которой они пользуются, происходит из уважения, которое они внушают. Они не стремятся занять как можно больше руководящих постов, зная, что их влияние и так достаточно и им не требуется применять власть для достижения успеха. Они знают себе цену и удовлетворены ею, у них полная уверенность в себе. Все это дает такому лидеру силы противостоять нежелательному развитию событий.

13. Способность к сочувствию. Успешно действующие руководители проявляют сочувствие к другим, не ожидая, что их за это будут любить. Они способны непредвзято и точно оценить своих подчиненных, прекрасно понимая, что невозможно угодить всем. Они умеют сочувствовать человеку, не позволяя при этом сделать себя беспомощными и нетребовательными. Такой лидер прекрасно понимает, что стремление во что бы то ни стало нравиться подчиненным сделает его неспособным руководить ими. Благодаря сильному чувству идентификации он способен принимать непопулярные решения.

14. Заинтересованность в росте организации, а не в собственной карьере. Настоящий лидер обязательно заинтересован в том, что он оставит после себя. Его самое сильное стремление — не к личной власти; ему не нужно, чтобы вся организация подгонялась под его вкусы. Уходя, он хочет оставить результат своей работы, а не унести все с собой.

15. Независимость. Добивающиеся успеха руководители осознают границы своих возможностей, сотрудничают с другими, прислушиваются к ним, но когда дело доходит до принятия окончательного решения, они проявляют независимость. Приняв решение на основе всех имеющихся в их распоряжении фактов, они придерживаются его. Такого лидера нельзя принудить присоединиться к решению, с которым он не согласен: он скорее подаст в отставку, чем станет делать то, что идет в разрез с его взглядами и убеждениями.

Личностный идеал

16. Гибкость. Руководителю нет необходимости сосредоточиваться в каждый данный момент на единственной проблеме: он может решать одновременно несколько задач и, когда это необходимо, переключаться с одного направления деятельности на другое. Лидер должен быть открыт для восприятия новых идей, новых способов мышления, новых процессов. Стремящийся к успеху руководитель развивает в себе гибкость, понимая, что очень легко оказаться ограниченным своими предпочтениями и увлечениями.

17. Устойчивость к стрессу. Лидер умеет заботиться о своем здоровье, как телесном, так и психическом, и справляется со стрессами. Он понимает, что для этого необходимо вести сбалансированный образ жизни, и управляет своей жизнью и своим временем. Успешно действующий руководитель не позволяет обстоятельствам и времени управлять собой. Он хорошо чувствует себя при таком образе жизни и с удовольствием предвкушает все, что ждет его впереди каждый день. Чувствуя действие стресса, он знает, что предпринять, чтобы избежать урона для здоровья.

18. Наличие цели. Лидер имеет твердые убеждения и ясную цель. Цель есть у его жизни, цель есть у его работы. Просыпаясь, он не просто ждет, что преподнесет ему новый день. Наличие цели предполагает планирование, и каждый день приближает лидера к достижению поставленной цели. Целью обычно является осуществление мечты: мечты о том, чем станет его корпорация; мечты о том, чем станет вся его жизнь. Лидер любит и умеет — часто философски — говорить о своей мечте. Однако взгляды руководителя не должны быть окостенелыми: мечта должна развиваться, как и связанная с ее осуществлением цель.

Лидерство в конкретных областях

19. Руководство сообществом. Руководитель использует свою власть и влияние на благо общества. Он ответственно относится к лежащей на нем ответственности, например, по охране окружающей среды. Лидер отдает свое время, силы и энергию улучшению жизни людей и развитию общества, используя для этого все имеющиеся в его распоряжении ресурсы.

20. Чувство юмора. Наибольшего успеха добиваются руководители, обладающие чувством юмора. Они способны видеть юмористическую сторону там, где другие видят только трагедию. Они не позволяют неудачам угнетать себя, способны найти в ситуации что-то забавное. Они легко находят разнообразные возможности. Сделав ошибку, они признают ее и готовы посмеяться над собой, а не взваливают вину на других.

21. Цельность личностного идеала. Лидер хорошо представляет себе, каков он, к чему стремится, как живет — во всех смыслах слова. Он последователен и постоянно предпринимает усилия для того, чтобы его слово не расходилось с делом, чтобы соответствовать своему личностному идеалу. Следствием совпадения этого идеала и фактического поведения является то, что лидер живет в мире с самим собой, с ним легко общаться, окружающие чувствуют себя с ним непринужденно, независимо от их должности или общественного положения. Люди не испытывают страха и охотно поверяют ему свои горести и заботы, только личностная цельность лидера делает это возможным.

P.S. Всех, кто стремится развить в себе конкретные лидерские качества, желает получить практические навыки успешного руководства организациями, мы приглашаем пройти специальную коучинг-программу:

«Имидж лидера и психология лидерского поведения»

Педагогические условия формирования способности студентов к сотрудничеству

Статья указывает на необходимость подготовки студентов вузов к новой образовательной деятельности, связанной с процедурами взаимодействия.Так же раскрывает определение термина «сотрудничество», «педагогика сотрудничества». В статье выделены условия сотрудничества. А сама готовность к сотрудничеству рассматривается как новообразование в структуре личности будущего педагога, которое позволяет самостоятельно действовать, осуществлять выбор форм, средств и методов взаимодействия с учеником и классом.

Ключевые слова: сотрудничество, педагогика сотрудничества, взаимодействие, педагогический процесс.

Сложность и динамичность социально-экономического, политического и культурного развития современного российского общества, неоднозначность и противоречивость происходящих в нем перемен оказывают влияние на развитие системы образования. Модернизация системы российского образования предъявляет новые требования к педагогу, который обязан быть готовым к сотрудничеству с коллегами, учащимися и их родителями.

Концепция модернизации российского образования ориентирует педагогическое сообщество на то, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, творческие, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны. В этой связи, ФГОС нового поколения ставит задачу подготовить компетентных специалистов, одним из ведущих профессиональных качеств которых является готовность к совместному решению образовательных задач, т. е. к сотрудничеству .

Проблема сотрудничества широко и разносторонне представлена в психолого — педагогических работах (Ш. А. Амонашвили, В. С. Библер, М. С. Каган Е. В. Коротаева, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский, Е. Л. Федотова и др.) как фактор успешного решения задач воспитания и обучения, что дает возможность педагогический процесс рассматривать как процесс взаимодействия всех субъектов внутри сложившейся социально–экономической культуры . В результате такого взаимного понимания, взаимного участия, взаимного диалога соучастников культурного процесса создаются педагогические условия для формирования личности, готовой к диалогу с окружающей средой и способной «выходить» во внешний мир, взаимодействуя с ним, проявляя свою индивидуальность.

Но педагогический процесс — специально смоделированная система, где участники имеют определенные полномочия и лишь при высоком уровне компетентности учительского корпуса обучающиеся достигнут необходимого уровня всесторонности, самостоятельности, интереса к окружающей действительности, духовно–нравственного потенциала.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что в настоящее время проблема готовности педагогов к сотрудничеству стоит достаточно остро.

В связи с этим студентов вузов необходимо подготовить к новой образовательной деятельности, связанной с процедурами взаимодействия, с выработкой умений проявлять знания в новых нестандартных условиях сотрудничества, когда субъект–объектная парадигма сменяется на субъект-субъектную, вызывая новую тональность мышления и деятельности.

Рассматривая научно-теоретические подходы к изучению проблемы сотрудничества, можно выделить разные определения термина.

Так, например, в толковом словаре В. Даля «сотрудничество» определяется как «участие в каком-либо общем деле; совместные действия в трудах, сотоварищество, сотруженик» .

В конфликтологии сотрудничество рассматривается как «кооперативная стратегия поведения в конфликте, заключающаяся в ориентации на совместный поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон» .

С нашей точки зрения, в аспекте изучения проблемы сотрудничества важно выделить работу А. Н. Леонтьева где подчеркивается, что совместная деятельность в определенной ситуации должна быть направлена на то, чтобы вывести человека за ее пределы, развить интерес не только к результату деятельности, но и к процессу, к самому себе и другим. Это позволяет принять (или не принять) интересы других, дать оценку взаимодействия. Глубоко изучая связь деятельности и сознания, А. Н. Леонтьев подчеркнул, что именно они обеспечивают выход человека за пределы ситуации, дают основание разумному, «полене зависимому», свободному поведению. Для нас важно еще отметить, что сотрудничество как деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства его личности и «возникают человеческие связи с миром» .

Сотрудничество как вид человеческих взаимодействий существует столько, сколько существует общество. Д. Тапскотт говорит о том, что «наши предки примерно шестьдесят тысяч лет назад оставили свидетельства предрасположенности к социальному сотрудничеству. Это отображено в наскальных рисунках, об этом свидетельствуют примитивные инструменты охотников и собирателей. Люди поняли, что группы, обладавшие навыками сотрудничества, становились более успешными, чем группы, в которых нормой считалось более узкое следование собственным интересам» .

В педагогике, исходя из основных положений гуманизма, внутреннее пространство определено основной ценностью конкретного человека. Учитывая специфику индивидуального процесса познания, персонифицированность знания, индивидуального опыта, современные исследователи новых направлений в образовании (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др.) доказали, что именно в совместной деятельности возможно целенаправленное моделирование ситуаций взаимодействия, мотивированных контактов субъектов деятельности, позитивного (или негативного), прямого или косвенного, непосредственного или латентного воздействия друг на друга . Так возникла «педагогика сотрудничества» как возможность эффективных взаимодействий в учебном процессе и как основание нового педагогического мышления. В качестве главных идей авторы и сторонники педагогики сотрудничества выделяют:

— ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка,

— каждый ребенок сам по себе интересен;

— важно не столько усвоенное знание (качество опыта), а важен выбранный путь, процесс приобщения к познанию;

— атмосфера обучения выстроена на основе субъект–субъектных отношений, коммуникативной культуры, уважения права на свое мнение;

— духовно-нравственное и интеллектуальное обогащение — процесс предполагающий постоянное самосовершенствование обучающегося и учителя;

— образовательная цель формулируется обучающимся на основании определения границ знание — незнание.

Эти положения раскрывают, по мнению авторов, суть взаимодействия в образовательном процессе. Следует признать, что благоприятная атмосфера, несомненно, способствует взаимопониманию, усиливает результативность деятельности, активизируют интеллектуальное сознание обучающегося, развивает самостоятельность мышления. Подтверждением этому могут стать исследования Ш. А. Амонашвили , Е. Н. Ильина и других, которые доказывают, что «поиск опоры, синтез путей, язык урока, конструктивная деталь, искусство вопроса и др». — это переход к образованию, основанному на гуманистических концепциях сотрудничества.

С позиции нашего исследования, этот подход позволяет рассматривать совместный труд как взаимодействие, «встречное движение» с целью нахождения взаимопонимания между субъектами образовательного процесса, а так же как активное, открытое побуждающее воздействие, основанное на великодушии, способствовании самопроявлению, изменению позиции, пониманию личности в ее «целокупности» (Гегель) духовных отношений и нравственных ориентиров в деятельности на основе взаимного уважения и требовательности, общей заботы, основанной на вере в возможности каждого.

Этот аспект является важным для предмета нашего исследования, потому что в рамках данной парадигмы (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, культура ненасилия) было практически доказано, что «педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Но характер связей субъектов взаимодействия в педагогическом процессе может реализоваться как в форме взаимопонимания, активного интереса, так и противопоставления, противодействия. При этом «не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна» и направлена на расширение векторов взаимодействия, пересечения субъектных миров его участников.

Вместе с тем следует иметь в виду, что сотрудничество в педагогическом процессе осложнено разностью целей обучающего и обучающегося. Как отмечает А. В. Хуторской , цель обучающего в том, чтобы предвидеть будущее и развить такие личностные возможности, чтобы обучаемый соответствовал определенной модели человека. Но обучающийся имеет другую, не ориентированную на будущее, цель: понять здесь и сейчас то, что надо усвоить.

Как мы видим, расширяется первоначальный смысл педагогики сотрудничества: создать условия для взаимопонимания, заинтересовать завтрашним днем обучающегося, раскрыть ему значимость помощи педагога как реальную «опору» в познавательной деятельности, но при этом ориентироваться на его личную продуктивную деятельность. А для этого надо специально готовить ученика и учителя к новым отношениям, разрушая стереотипы, сложившиеся в дидактике.

Психологический аспект сотрудничества раскрывает специфику индивидуальности, роль психологических знаний, знаний законов созревания личности и процессов выбора внутригрупповых отношений.

И. А. Зимняя отмечает, что учебное сотрудничество — термин, обозначающий многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой . При этом «обязательной предпосылкой и основой деятельности педагога является уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого» вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок, это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения» .

С. А. Харченко, определяя сотрудничество как совместную деятельность субъектов взаимодействия в одном физическом пространстве с целью создания ценности, выделяет своего рода индикаторы сотрудничества :

— доверие;

— общность общих целей и задач;

— коллаборативный хаос;

— конструктивное противоречии;

— создание качественно новой ценности.

Как видим, сотрудничество в педагогическом процессе зависит не только от уровня коммуникативной компетентности педагога, но и от осознания им себя как профессионала, от наличия духовно–нравственных ценностей и индивидуальных особенностей.

С позиции современного компетентностного подхода, подготовка в вузе будущего педагога требует тщательного изучения схемы продуктивного формирования готовности к взаимодействию в образовательном процессе.

Одним из первых психологов, кто стал говорить о необходимости формирования способности к сотрудничеству, был ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии А. Адлер. Интерес к другим людям и способность к сотрудничеству А. Адлер рассматривал как главные условия психического здоровья человека, отмечая, что «человек никогда не будет невротиком, если он стремится к сотрудничеству» .

И. А. Зимняя выделяет в качестве условий сотрудничества :

— пространственное и временное соприсутствие;

— единство цели;

— организация и управление деятельностью;

— разделение функций, действий, операций;

— наличие позитивных межличностных отношений.

Л. Граттон считает, что готовность к сотрудничеству складывается как результат целой системы приемов, практики, поведения и норм .

Готовность к сотрудничеству мы рассматриваем как новообразование в структуре личности будущего педагога, которое позволяет независимо и самостоятельно действовать в области образовательного процесса, осуществлять самостоятельной выбор форм, средств и методов взаимодействия с отдельным учеником и классом с целью организации познавательной деятельности на основе принципов гуманизма и уважения индивидуальных особенностей личности.

При этом из всех факторов, влияющих на готовность к сотрудничеству, демонстрация этой готовности оказывается наиболее существенным.

Решение проблемы по нашему мнению должна осуществляется с помощью системного анализа основного видения сотрудничества как специально смоделированных качеств личности и умений педагога не только понять смысл обучающей деятельности, но и овладеть практическими умениями.

Литература:

1. Амонашвили, Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. — М, 1989.

2. Анцупов, А. Я., Шипилов А. И. Словарь конфликтолога. — СПб.: Питер, 2006. — 526 с.

3. Асмолов, А. Г. Образование как ценностное полагание: диалог между педагогикой сотрудничества и культурно-исторической психологией // Народное образование. — 2008. — № 5. — С. 48–52.

4. Граттон, Л. Как возникает готовность к сотрудничеству. 22. 09. 2013. — : http://www.cfin.ru/management/people/motivation/hot_spots.shtml.

5. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. / В.Даль.-М.: Госиздат, 1955.-т.4. — 683 с.

6. Душков, Б. А., Королев А. В., Смирнов Б. А. Энциклопедический словарь: психология труда, управления, инженерная психология и эргономика, 2005. Национальная психологическая энциклопедия. 20.09.2013. — : http://vocabulary.ru/dictionary/896/word/psihologicheskaja-gotovnost.

7. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — Ростов Н/Д: Феникс, 1997. — 480 с.

8. Ильин, Е. Н. Искусство общения /Е. Н. Ильин // Педагогический поиск /Сост. И. Н. Баженова.- М.: Педагогика, 1987.-544с.

9. Купалов, Г. С. Готовность к сотрудничеству как ключевая компетенция выпускника педагогического колледжа / Г. С. Купалов // Российский научный журнал. — 2012. — № 1 (26). — С. 203–208.

10. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. Изд. 2–е. — М.: Политиздат, 1977.- 304с.

11. Молчанов, И. Психология лидерства. Имидж лидера и психология лидерского поведения. 3.10.2013. — : http://psyfactor.org/lider4.htm.

12. Тапскотт, Д. Викиномика. Как массовое сотрудничество изменяет все. 5.10.2013. — Электронная версия: http://youcapital.ru/index.php?do=files&op=read&fileid=1512&p=1.

13. ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование». / под ред. А. А. Фрусенко. — Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/ — Загл. с экрана.

14. Федотова, Н. А. Роль дисциплин специализации в развитии исследовательской компетенции у студентов вузов /Н. А. Федотова // 2012. — № 2. — С. 301–305.

15. Харченко, С. А. Развитие культуры сотрудничества в условиях кластерного взаимодействия: Учебное пособие / С. А. Харченко — Иркутск: «ВСГАО», 2012.- 120 с.

16. Хуторской, А. В. Методика личностно–ориентированного обучения. Как обучать всех по–разному?: пособие для учителя /А. В. Хуторской.-М.:Изд–во ВЛАДОС–ПРЕСС, 2005.-383с.

Управленческие способности

Управленческая деятельность, в том числе и как одна из функций пе­дагога («ведущего» по отношению к обучаемым и «самоведущего» в отношении самого себя), может характеризоваться разным уровнем ее качественных параметров, выполняться с большей или меньшей эффективностью.

Это определяется многими факторами, но в первую очередь зависит от тех личностных и профессиональных качеств ру­ководителя, необходимость в которых определяется содержанием и характером управленческой деятельности. Иными словами, главны­ми факторами ее эффективности выступают специфические управлен­ческие способности. Не только эффективность, но даже сама возмож­ность реализации управленческих функций зависит от того, обладает или нет человек такого рода способностями. В связи с этим понятие способностей играет особую роль при изучении управленческой дея­тельности.

Понятие управленческих способностей. В основном из-за сложности управленческой деятельности эта проблема остается в настоящее вре­мя все еще недостаточно изученной. Практическая значимость этого вопроса очевидна и связана с тем, что только на основе его решения возможна разработка научно обоснованных и конструктивных проце­дур не только отбора управленцев, но и аттестации, подготовки. В на­стоящее время, однако, существует лишь ряд, как правило, слабо со­гласующихся друг с другом подходов к разработке данной проблемы.

Способности — это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления какой- либо деятельности и обнаруживающие различия в динамике овла­дения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Вы­деляют три основных признака, отличающие способности от всех других психических явлений: 1) способности — это индивидуально- психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) это — только те особенности, которые имеют отношение к успешно­сти выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) спо­собности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже вы­работаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения. Способности характеризуются двумя основными аспек­тами — качественным и количественным. Рассматриваемые со сторо­ны их качественных особенностей, способности выступают как слож­ный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающих успешность деятельности, как своеобразный их симптомокомплекс, структура. Количественная характеристика способностей предполага­ет определение меры их выраженности, развития — уровня способно­стей. В структуре способностей принято разделять две их основные категории — общие и специальные способности. Первые определяют успешность выполнения не одной (или даже нескольких), а многих ви­дов деятельности. Вторые являются деятельностно-специфическими и определяют эффективность выполнения какого-либо конкретного вида деятельности.

Способности — это неотъемлемые свойства личности, взаимодей­ствующие со всеми иными личностными качествами и определяемые ими. Развитие способностей поэтому неотделимо от развития лич­ности в целом. Они, влияя на характер формирования личностных качеств личности в целом, сами испытывают на себе воздействия со стороны формирующейся личности. Развитие способностей и лично­сти — двуединый процесс. Тем самым понятие способностей обретает свое место в общей структуре психологических понятий. Это как бы «промежуточное» звено между двумя основополагающими психоло­гическими категориями — деятельностью и личностью.

Состав управленческих способностей. Любая управленческая деятель­ность имеет три основных «измерения»: 1) собственно деятельностное, связанное с организацией и управлением какой-либо системой; 2) кадро­вое — «личностное», связанное непосредственно с управлением людьми, с организацией межличностного взаимодействия; 3) производственно- технологическое, связанное непосредственно с организацией техноло­гического процесса, с его оперативным управлением. На рис. 1.4 по­казано соотношение различных ролей руководителя в зависимости от уровня его должностной позиции.

УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

——————————————————————————————— ►

УРОВЕНЬ ТРЕБОВАНИЙ

Рис. 1.4. Соотношение ролей руководителя в зависимости от уровня должностной позиции (по Г С. Никифорову)

Эффективность управления определяется тем, насколько руководи­тель способен обеспечить три этих — очень разных — «измерения», а также согласовать их между собой. Первое — организационно-адми­нистративное — требует развитых общеуправленческих навыков и спо­собностей, умений эффективно организовать совместную деятельность. Второе — личностное «измерение» — требует наличия качественно иных способностей, обеспечивающих эффективные межличностные взаимодействия, организацию и управление людьми. В роли таких способностей (и это главное отличие управленческой деятельности от многих иных видов деятельности) будут выступать не специальные, не даже общие способности, а основные личностные качества. Третье — производственное «измерение» — предполагает наличие собственно профессиональных качеств руководителя — его специальных способ­ностей. Кроме того, согласование этих трех «измерений» в процес­се управления требует наличия еще одной категории способностей — координационного, общеорганизационного плана, которые опять-таки связаны с ведущими личностными качествами. В силу этого содержа­ние, состав управленческих способностей очень широк. Ими являются не только свойства, которые имеют профессиональную специфику, но и многие иные — собственно личностные качества руководителя. По­этому вопрос об управленческих способностях часто обсуждается в свя­зи с проблемой общей структуры личности руководителя, а иногда и подменяется ею. Понятие личностных способностей отождествля­ется при этом с понятием личностных качеств руководителя. Это — наиболее характерная особенность современного взгляда на управлен­ческие способности. Такой подход имеет право на существование, он отражает реальную сложность управленческой деятельности, много­образие требований, предъявляемых к личности. В зарубежной психо­логии он оформился в «теории черт», содержащей обширные перечни такого рода способностей, а также в ряде иных направлений. Вместе с тем данный подход не дает ответа на вопрос о том, какова структура управленческих способностей, как они взаимосвязаны и каковы осо­бенности их организации.

В психологии менеджмента выделяют ряд категорий управлен­ческих качеств, которые обычно отделяются от их общей совокупно­сти. Они либо являются управленческими способностями в собствен­ном смысле, либо способствуют эффективному выполнению управ­ленческой деятельности, т. е. выступают в функции способностей.Во-первых, это категория основных характеристик личности управ­ленца, которая обозначается понятием менеджерских характери­стик («Личность»). Все они либо необходимы для управленческой деятельности, либо желательны для нее, поскольку обусловливают — при прочих равных условиях — высокий уровень ее успешности. Кро­ме того, они являются и фактором, обусловливающим склонность к ней. Эти характеристики подразделяются на на две группы. Первая — это общесоциальные, так называемые биографические характеристи­ки, свойственные «эффективному менеджеру» (социально-статусные, культурно-образовательные, половозрастные и др.). Вторая — это соб­ственно личностные качества «эффективного менеджера». Во-вторых, это категория собственно управленческих способностей («Деятельность»). Она включает только те свойства, которые непосредственно и наибо­лее значимо влияют на управленческую деятельность, определяются ее содержанием и требованиями. Данная категория чаще всего рас­сматривается как управленческие способности «в узком смысле». Она подразделяется на две группы. Первая — это общеуправленческие (или общеорганизационные) способности. Они определяют эффективность данного типа деятельности в целом, а не успешность какой-либо вхо­дящей в ее состав функции (функций). Вторая — это частные управ­ленческие способности, которые обеспечивают эффективное выпол­нение ее отдельных функций; решение частных, хотя и важных, задач управления. Две указанные категории выделяются по так называемо­му функционально-деятельностному признаку — по тому, какие свой­ства психики и качества личности требуются для деятельности.

Вместе с тем в психологии управления существует и еще один кри­терий выделения способностей — структурно-психологический. Со­гласно ему, в основу выделения способностей кладется не структу­ра и содержание деятельности, а структура психики. В соответствии с этим критерием, во-первых, различают проявления в управленче­ской деятельности общих и специальных способностей. Во-вторых, способности структурируются по основным классам психических про­цессов — когнитивным, регулятивным, коммуникативным, мотива- ционным, волевым. Таким образом, общая структура управленче­ских способностей основана на взаимодополняющем использовании двух критериев — функционально-деятельностного и структурно- психологического. В итоге выделяются три основные категории ка­честв, которые являются либо непосредственно управленческими спо­собностями, либо опосредованно реализуют функции способностей (т. е. влияют на успешность управленческой деятельности — «менед­жерские характеристики»). Каждая из трех категорий подразделяется на две основные группы. При этом третья категория является психо­логической основой для первых двух, обусловливает уровень развития входящих в них способностей.

Менеджерские характеристики. «Менеджерские характеристики, строго говоря, — это те свойства индивида, которые выступают в функ­ции способностей, но не являются ими. Вместе с тем их влияние и на успешность управленческой деятельности, и на саму возможность ее осуществления, и на предпочтение личностью этой деятельности в ка­честве своего профессионального выбора (склонность к ней) чрезвы­чайно велико». Основными менеджерскими характеристиками явля­ются следующие.

Фактор возрастной. В целом отсутствует какая-либо прямая и од­нозначная связь между ним и успешностью деятельности. Однако… во-первых, показана связь между ним и иерархическим уровнем руко­водителей. Обычно наиболее крупные руководящие посты (особенно в японском менеджменте) занимают люди очень зрелого или даже пре­клонного возраста. Во-вторых, функцией возраста является богатство профессионального опыта, а следовательно, и возможности эффектив­ного осуществления управленческой деятельности. В-третьих, пропор­ционально возрасту (хотя и не автоматически) происходит карьерное продвижение. В-четвертых, от возраста зависит соотношение продук­тивных и репродуктивных методов управления: вторые, как правило, усиливаются, а первые — наоборот. В-пятых, имеет место и возрастная динамика предпочитаемых стилей руководства — в основном в сторо­ну их ужесточения. Если отмечать наиболее общую тенденцию дина­мики эффективности управленческой деятельности в зависимости от возраста, то она будет позитивной (за исключением наиболее старших возрастных групп руководителей)».

Фактор культурно-образовательного уровня… характеризуется пря­мой позитивной связью с эффективностью управленческой деятельно­сти.

Фактор социально-экономического статуса. Он не обусловлен со­держанием управленческой деятельности, но на практике, как показы­вают исследования, оказывает сильное влияние на успешность.

Вторую группу характеристик эффективного менеджера составля­ют личностные качества, обусловливающие успешность управлен­ческой деятельности и выступающие тем самым в функции способно­стей. Наиболее известной, содержащей характеристики этих качеств, является работа Р. Стогдилла, в которой обобщены данные более чем 3500 исследований. В результате сравнительно-частотного анализа им выделены следующие главные менеджерские качества: доминант­ность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность, стрессоустой- чивость, креативность, стремление к достижениям, предприимчивость, ответственность, надежность в выполнении заданий, независимость, общительность.

Стремление к достижениям взаимосвязаны и находятся в причин­но-следственных отношениях. Будучи причиной и фактором предпри­имчивости, стремление к достижениям (как личным, так и профессио­нальным) базируется на одной из фундаментальных потребностей — мотивации достижения. Д. МакКлелланд «выявил, в частности, ряд характерных особенностей, присущих людям с высоким уровнем ее развития. Во-первых, несклонность подвергаться чрезмерному риску, умение ставить пред собой достаточно взвешенные, умеренные цели; эти люди стремятся к тому, чтобы риск был контролируемым и про­гнозируемым.

Вместе с тем они отнюдь не избегают риска как тако­вого, отчетливо понимают, что риск — неотъемлемое условие дости­жений и полностью безрисковое поведение не приводит к ощутимым достижениям, которые для них стоят на первом плане. Во-вторых, они предпочитают такие ситуации, в которых ответственность за их пре­одоление лежит лично на них, а успех при этом зависит в основном от личных усилий и способностей. Такое поведение удовлетворяет еще одну присущую им потребность — потребность в самодетерминации. В-третьих, эти люди не только не избегают обратной связи, информи­рующей их о результатах своего поведения (что присуще многим лю­дям), а наоборот — позитивно относятся к ней и стремятся получить как можно более полную и объективную информацию о результатах своего поведения. Эта информация рассматривается ими как средство, на основе которого можно и нужно корректировать свое поведение с целью придания ему большей эффективности и достижения более высоких результатов».

Охарактеризованные свойства личности «составляют первую кате­горию качеств, обусловливающих ее эффективное выполнение. Мно­гие из этих качеств тесно взаимодействуют между собой, а их содержа­ние как бы взаимопроникает друг в друга… В этом проявляется одна из наиболее общих особенностей структуры способностей — их нерядо- положенность, несуммативность. Она обозначается понятием неадди- тивности способностей».

«Теснота связи и степень взаимопроникновения управленческих спо­собностей друг в друга выражена настолько, что к их структуре с полным правом можно применить выражение «все состоит из всего» — каждая отдельная способность фактически является эффектом объединения, конвергенции многих иных способностей и качеств личности».

Общеорганизационные способности. Вторая категория управлен­ческих способностей включает две подгруппы способностей. Первая — общеуправленческие способности, необходимость которых обусловлена содержанием управленческой деятельности как типа профессиональ­ной деятельности: ее специфическими условиями и требованиями, системой основных — административных функций, «субъект-субъ­ектным» принципом ее организации. Вторая — способности более ло­кального характера, обусловленные той или иной управленческой функ­цией.

Способности первой группы наиболее полно были раскрыты извест­ным отечественным психологом Л. И. Уманским. По его мнению, основными среди них выступают следующие:

• Психологическая избирательность проявляется в нескольких основ­ных личностных и поведенческих индикаторах. Ими являются: повторяющиеся факты быстрого и точного, а часто — невербали- зованного, неосознанного отражения психологических особенно­стей состояния других людей; сопереживание человеком того, что переживают, чувствуют другие, своего рода эмоциональная син­хронность; высокая чувствительность и восприимчивость к опи­санию психологических качеств других людей; возможность бы­стро и адекватно характеризовать психологические особенности людей, меткость и краткость словесных их «фотографий»; преи­мущественный выбор психологических объектов из многих дру­гих, одновременно действующих на человека и избирательность общительности; избирательно-психологическая память и наблю­дательность, ярко проявляющиеся и проверяющиеся в наблю­дении, беседах, в решении организаторских задач; склонность к психологическому анализу, объяснению поведения других лю­дей и своего собственного; способность мысленно поставить себя в психологическую ситуацию другого человека.

• Практический психологический ум имеет, по Л. И. Уманскому, следующие проявления: адекватное распределение обязанностей коллективной деятельности с учетом индивидуальных особенно­стей людей; быстрая ориентация в ситуациях, требующих прак­тического применения знаний людей; находчивость в примене­нии психологического состояния, настроения людей к данным условиям жизни и деятельности; способность вызвать стиму­лирующие мотивы деятельности, найти пути и способы заинте­ресовать людей делом; учет взаимоотношений, личных симпатий и антипатий, психологических различий людей при группировке их для выполнения коллективной деятельности; высокая степень обучаемости при формировании организаторских знаний, навы­ков и умений; тенденция решать практические вопросы сквозь призму наличных людских возможностей.

• Психолого-педагогический такт проявляется: в чувстве меры и гра­ней во взаимоотношениях и взаимодействии с людьми; в речевой адаптации к разным людям, отсутствии «речевого шаблона» и гру­бого приспособленчества; в индивидуализации общения с людьми в зависимости от их устойчивых индивидуально-психологических особенностей; в чувстве ситуации; в учете внешних обстоятельств, влияющих на взаимоотношения индивидов друг с другом; в чут­кости, внимательности, в участливости в отношениях к людям; в естественности в общении, способности оставаться самим со­бой в отношениях с людьми, отсутствии наигранности в поведе­нии; в чувстве справедливости, объективности подхода к подчи­ненным, способности показать и доказать эту объективность.

• Общественная энергичность имеет следующие показатели: эмоцио­нальное речевое воздействие проявляется в различных эмоцио­нальных формах речи — в акцентном членении фразы, интонации, ударениях, паузах; волевое побуждение проявляется в речевой, мимической и пантомической формах; способность воздейство­вать на других своим отношением к людям, делам, событиям, спо­собность передать это отношение; логическая убедительность воз­действия словом и делом, способность показать причинную связь явлений, доказать логическую последовательность в речевой и практически-деятельной формах; практически-деятельная фор­ма воздействия проявляется в том, что организатор сам показывает, как выполнить дело, которое он поручает другим; уверенность в своих силах, большая вера в дело, в возможность его осущест­вления, оптимизм, бодрость духа; способность правильно и бы­стро выбрать момент решающего воздействия, «пойти на риск».

• Требовательность.

• Критичность.

• Склонность к организаторской деятельности.

Далее, общеорганизационные способности дополняются и конкре­тизируются более локальными способностями, которые обусловли­вают эффективное выполнение отдельных управленческих функций (там же). Основными из них являются:

• способность к целеполаганию (способность к генерированию целей управляемой системы; способность к формулировке целей перед подчиненными);

• способность к прогнозированию;

• способность к планированию;

• способность к принятию управленческих решений;

• коммуникативные способности;

• мотивирующие способности;

• способности контроля (способность использовать контроль не как самоцель, а как средство повышения эффективности индиви­дуальной деятельности подчиненных, а в итоге — организацион­ного функционирования).

Наконец, еще две — также интегративные способности. Первая ле­жит в основе реализации кадровых функций управления и обычно — метафорически — обозначается как «способность разбираться в людях, способность подбирать кадры». Вторая обеспечивает эффективную реа­лизацию системы производственно-технологических функций управ­ления — (профессиональная компетентность руководителя)3 «внеш­него плана деятельности».

Общие и специальные способности. Третья категория управленческих спо­собностей в отличие от первых двух выделяется не по функционально- деятельностному, а по структурно-психологическому критерию. Она отражает принятое разделение способностей на общие и специальные.Традиционно под специальными «понимается способность к какому- либо виду деятельности (тогда как общие — это способности, необ­ходимые для многих или для всех видов деятельности). Однако спе­циальные способности соотносятся также и с индивидуальной мерой сформированности отдельных «психических деятельностей», т. е. с ме­рой развития основных психических процессов. В этом случае приня­то говорить, например, о мнемических, мыслительных, перцептивных способностях.

К числу общих способностей, значимо влияющих на успешность управленческой деятельности, должны быть отнесены интеллект, креа­тивность, обучаемость, рефлексивность, активность, саморегуляция.

В отличие от общих способностей специальные способности связаны с успешностью управленческой деятельности прямой зависимостью. Чем выше уровень их развития, тем выше и показатели эффективно­сти деятельности. Так, например, связь уровня развития мнемических процессов с параметрами управленческой деятельности, безусловно, является прямой и сильной. И долговременная память (как психо­логическая основа профессионального опыта), и оперативная память (как основа реализации функций оперативного управления) являют­ся условиями успешности деятельности руководителя. Столь же оче­видна и непосредственная — прямая связь мыслительных способно­стей с успешностью управленческой деятельности. Аналогичную роль играют, по существу, и все иные специальные способности — перцеп­тивные, волевые, аттенционные (развитие процессов внимания), има- жинативные (развитие процессов воображения).

Характеристика психологической структуры управленческих спо­собностей должна учитывать и то, что психика в целом включает три основные подсистемы — когнитивную, регулятивную и коммуника­тивную. Соответственно и отдельные способности, проявляющиеся в управленческой деятельности, подразделяются на три класса — ког­нитивные, регулятивные и коммуникативные. Индивидуальную ме­ру выраженности имеют и все процессы, принадлежащие к регулятив­ной подсистеме, — интегральные процессы регуляции деятельности.В связи с этим выделяют способности целеобразования, прогнозирова­ния, планирования, принятия решения, самоконтроля. Их состав ана­логичен тем — более общим и выделяемым по деятельностному кри­терию способностям. «В этом проявляется глубокая связь строения и организации управленческой деятельности в целом и собственно пси­хической деятельности. И та и другая базируются на сходных меха­низмах и процессах, требуют высокого уровня их сформированности и, следовательно, предполагают наличие соответствующих регулятивных способностей. К их числу относится. и «устойчивость к неопределен­ности» (толерантность). Это — наиболее интегральная регулятивно- когнитивная способность личности». Аналогичным образом рассма­тривают и те процессы, которые входят в состав коммуникативной подсистемы и обеспечивают ее функционирование, а также имеют ин­дивидуальную меру выраженности, сформированности. Это процессы эмпатии, аттракции, идентификации, речепорождения и речепонима- ния, экспрессии и др. В зависимости от меры их сформированности следует говорить и о различиях в уровне коммуникативных способно- стей. «Общие способности составляют макроуровень в их психологи­ческой структуре. Частные (специальные) способности рассматрива­ют как микроуровень в структуре способностей.

Интегральные способности располагаются между ними и состав­ляют мезоуровень в общей структуре способностей. Именно этот — переходный, средний (т. е. центральный во всей структуре) уровень наиболее важен и наиболее специфичен природе управленческой дея­тельности. Состав способностей, входящих в него, даже по самому их названию (не говоря о содержании) изоморфен, фактически — тож­дествен главным управленческим функциям (функции целеобразова- ния, прогнозирования, планирования, принятия решения, мотивирова­ния, контроля, самоконтроля и др.). «Управленческая деятельность обладает свойством поливариативности — наличием многих и очень разных способов ее реализации. Они, однако, могут быть эквивалент­ными с точки зрения конечного результата. В частности, это проявля­ется в наличии нескольких стилей руководства, среди которых. нель­зя определить «единственно лучший»».

В зависимости от стиля будут изменяться и требования, предъяв­ляемые ходом деятельности к индивидуальности руководителя, к его способностям. Различные стили требуют различного сочетания спо­собностей. Тот или иной стиль позволяет руководителю опереться на сильные стороны своей индивидуальности и «обойти слабые»». В це­лом структура управленческих способностей представлена на рис. 1.5.

Рис. 1.5. Управленческие способности