Групповые эффекты в психологии

144

ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ К ГРУППЕ И САМОВОСПРИЯТИЕ ЛИЧНОСТИ

Е. П. АВДУЕВСКАЯ

Вопрос о влиянии субъективной принадлежности человека к какой-либо группе на особенности его самовосприятия отражает один из аспектов фундаментальной проблемы взаимодействия личности и ее социального окружения. Исследование объективных характеристик этого процесса, изучение его «со стороны группы» стало уже традиционным предметом для социально-психологического анализа. Однако, как отмечают ведущие отечественные социальные психологи, в настоящее время перед этой областью психологического знания встает задача «вторичного прочтения» , — «со стороны личности», обращение к анализу групповых процессов и закономерностей с точки зрения их субъективного восприятия участниками группового взаимодействия. В качестве одной из важных проблем социально-психологических исследований личности ставится проблема социальной детерминации ее психологического склада .

Интерес исследователей к тем характеристикам индивидуального самосознания, которые отражают факт субъективной принадлежности личности к какой-либо социальной общности, характерен и для зарубежной, и для отечественной социальной психологии. Для западноевропейской социальной психологии одним из его проявлений стал рост исследований социальной идентичности личности , имеющий в своей основе явление групповой принадлежности. Что касается отечественной традиции, то понятие принадлежности имплицитно

145

содержится во многих исследованиях группы: это работы по изучению субъективного образа группы , , сплоченности коллектива , эмоциональной идентификации и коллективистического самоопределения , , 14]. Однако, как представляется, потенциальное содержание понятия групповой принадлежности шире, чем те его — прямые или косвенные — определения, которые используются в данных работах. Предметом анализа в них являются либо принадлежность как когнитивная структура — солидарность с групповыми целями, знание групповых норм, , либо эффективная сторона принадлежности — «Мы-чувство», «сопричастность», «Мы-переживание» , , . Часто задача определения данного понятия и не встает в силу того, что оно используется как конечный объяснительный принцип в анализе других социально-психологических феноменов (напр., ). Между тем исследование его во взаимосвязи с другой переменной — самовосприятием — делает более детальный анализ необходимым.

Как представляется, явление групповой принадлежности может быть рассмотрено как социальная установка с традиционной трехкомпонентной структурой. Правомерность такой точки зрения отражена в некоторых современных зарубежных исследованиях социальной идентичности . В этом случае индивидуальная принадлежность к группе может быть проанализирована как состоящая из когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов. Первый из них включает в себя знание и разделение человеком групповых норм и целей; второй — эмоциональную идентификацию с группой, чувство «Мы»; третий — готовность человека к совместным формам деятельности для достижения групповых целей и задач. Очевидно, что степень выраженности каждого из них может варьировать; условно общая картина представлена на схеме:

Компоненты	«–»	«0»	«+»
Когнитивный	Незнание групповых норм, несогласие с групповыми целями, дискредитация групповых задач	Индифферентное отношение к групповым целям, нормам, задачам	Знание групповых норм, разделение адекватно осознаваемых групповых целей, позитивное отношение к групповым задачам
Аффективный	Отчужденность, непринятие группы, ощущение своей ненужности, оторванность	Отсутствие эмоционального отношения к группе	Идентификация с группой, чувство слияния с ней, чувство «Мы»
Поведенческий	Стремление уклониться от взаимодействия, предпочтение индивидуальных форм деятельности	Стремление использовать групповую деятельность как средство достижения личных целей	Готовность к совместным формам деятельности для достижения групповых целей

Прежде чем сформулировать гипотезы нашего исследования, определим содержание, которое мы вкладывали в понятие самовосприятия. Обращение к богатой традиции исследования образа Я и других Я-категорий (, , и др.) показывает, что в целом самовосприятие может быть рассмотрено двояко: как некоторый модус самосознания и как процесс. Тогда в эмпирическом исследовании необходимо вести его изучение с точки зрения структурных составляющих (образы Я и «Я в группе») и динамических характеристик (в качестве таковых были выбраны дифференцированность, гибкость и конфликтность). Выделение структурных составляющих базировалось на анализе имеющейся литературы, отражающей общее выделение «Я-для-себя» и «Я-для-другого» (как правило, исследователи выделяют Я и «Я социальное», «Я-истинное» и «Я-маска», «самость» и «Я-в-роли» и т. п.). Выделение динамических характеристик было произведено по аналогии с уже описанными в литературе характеристиками межличностного восприятия на основании их общей принадлежности к процессам социальной перцепции. За показатели дифференцированности самовосприятия брались, во-первых, с точки зрения параметричности, степень близости оценок различных структурных составляющих Я (гомогенность), во-вторых, с точки зрения дробности параметра, число реально используемых каждым респондентом градаций шкалы при их оценке. Конфликтность понималась как способность к соединению в образе Я противоречивых характеристик, за ее операциональный показатель принималась количественная оценка автокорреляций между определениями Я, имеющими полярные оценочные значения. Гибкость, отражающая способность человека к изменению образа Я, измерялась путем вычисления значений коэффициентов

146

корреляций между баллами, в которых оценивались все Я-образы.

В эмпирическом исследовании проверялись следующие гипотезы.

1. Групповая принадлежность как трехкомпонентная установочная структура проявляется в формах позитивной, негативной, отстраненной, когнитивной, аффективной и поведенческой принадлежности.

2. Структурные и динамические особенности самовосприятия связаны с формой групповой принадлежности респондентов: 1) в процессе установления возможных форм принадлежности к группе изменения затрагивают в большей степени образ «Я в группе» (групповую идентичность) и в меньшей — образ «Я сам» (персональную идентичность); 2) связь динамических характеристик самовосприятия с возможными формами групповой принадлежности носит взаимообратный характер: чем сильнее выражена принадлежность к группе, тем ниже показатели дифференцированности, конфликтности и гибкости самовосприятия и наоборот.

МЕТОДИКИ И ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

Для анализа принадлежности к группе использовался набор из трех методик. Для оценки когнитивного компонента принадлежности был составлен специальный опрос-пик, каждый пункт которого содержал по три возможных выбора, соответствующих отрицательной, нулевой и положительной степени выраженности данного компонента. Для оценки аффективного компонента принадлежности был составлен список суждений, обозначающих возможные успехи и неудачи группы. Респонденты должны были определить свое отношение к ним по пятибалльной шкале. Содержательная валидность обеих методик определялась с помощью экспертной оценки. Для оценки поведенческого компонента принадлежности использовался адаптированный к выбранному контингенту респондентов опросник, составленный для изучения восприятия индивидом характера своего взаимодействия с группой в групповой деятельности .

Для анализа структурных и динамических особенностей самовосприятия был составлен список личностных черт из 24 прилагательных, в котором «деловые», «коммуникативные» и «собственно личностные» прилагательные были представлены в равных пропорциях, а для оценки конфликтности самовосприятия было введено шесть слов с полярной оценочной нагрузкой. Респонденты должны были оценить степень представленности данных качеств по пятибалльной шкале в соответствии со следующими инструкциями: «Я сам», «Я в отряде», «Каким бы я хотел быть».

Объектом исследования были развивающиеся временные коллективы — отряды областного лагеря комсомольского актива «Комсорг» им. А. Н. Лутошкина (Костромская обл.). Всего в исследовании участвовали 150 человек (половина всех отрядов лагеря), после первичной обработки данные анализировались по 122 участкам. Средний возраст респондентов—15 лет (учащиеся IX классов как сельских, так и городских школ). При выборе объекта мы исходили из того, что данный объект должен удовлетворять, по крайней мере, двум требованиям. Во-первых, процесс установления групповой принадлежности должен быть у потенциальных респондентов достаточно эксплицированным. Изучение принадлежности к группе у членов новообразованных коллективов — отрядов, формирующихся из ранее не знакомых между собой ребят,— отвечало, как представляется, этому требованию. Во-вторых, встающая перед респондентами задача на актуализацию имеющихся образов Я, задаваемая методикой по изучению самовосприятия, должна быть релевантна в определенной степени их собственной потребности в этом. Данному требованию удовлетворял сам возраст респондентов, который традиционно выделяется исследователями как своеобразная эпоха в становлении самосознания , . К тому же особенности жизни подростков в лагере позволяют выявить изучаемые характеристики образа Я в более «ярком» виде. С одной стороны, отсутствие привычного окружения (школьного класса, компании друзей), неясность собственной ролевой позиции, сомнения в возможной успешности своего самоопределения — в общем, ситуация неопределенности, в которую попадает член новообразованной группы, может способствовать более явному проявлению привычных стереотипов самовосприятия. С другой стороны, как отмечается , именно эта ситуация в дальнейшем активизирует работу по самопознанию, позволяя опробовать новые роли, новые варианты поведения, «примерить» новые образы Я.

Исследование включало два замера: через два-три дня после открытия лагеря и за два-три дня до его окончания. (Вся смена составляла 25 дней.) В обоих случаях респондентам давалась методика изучения особенностей самовосприятия; методики, направленные на исследование групповой принадлежности, заполнялись только во время второго замера.

147

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ

Остановимся вначале на результатах второго замера, полученных при использовании трех опросников по выявлению когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов групповой принадлежности. Различная степень выраженности каждого из них у различных респондентов и их сочетания позволили выделить шесть возможных форм групповой принадлежности (отнесение каждого респондента к той или иной форме производилось на основе индивидуальных коэффициентов):

1) позитивная (степень выраженности всех компонентов положительна или два положительны, один равен нулю; условно можно описать так: «Я знаю законы, по которым живет наш отряд, разделяю те цели, которые он перед собой ставит; радуюсь его успехам и огорчаюсь при неудачах; стремлюсь все делать вместе с отрядом»);

2) негативная (степень выраженности двух любых компонентов отрицательна, а третий равен нулю; условно: «Не знаю, зачем мы здесь собрались; мне не нравится отряд; ничего не буду делать вместе со всеми»);

3) отстраненная (три или два компонента имеют нулевые значения; условно: «Не знаю, по каким законам живет наш отряд; безразлично отношусь к его успехам и неудачам; участвую в общих делах из своих собственных интересов»);

4) когнитивная (когнитивный компонент положителен, остальные два равны нулю или отрицательны; условно: «Я знаю законы, по которым живет наш отряд, разделяю его цели и задачи, но мне он безразличен и даже иногда чужд; я участвую в его делах ради достижения своих целей или не участвую вовсе»);

5) аффективная (эмоциональный компонент положителен, два равны нулю или отрицательны; условно: «Не знаю, зачем мы тут собрались, и не стремлюсь что-либо делать для отряда, хотя мне нравится, когда мы вместе, и я радуюсь и огорчаюсь вместе со всеми»);

6) поведенческая (поведенческий компонент имеет положительное значение, два других — нулевые или отрицательные; условно: «Не знаю, зачем мы собрались; и не всегда бываю согласен с отрядными задачами; мне отряд безразличен, но я стремлюсь внести свой вклад в его дела, предпочитаю делать что-либо вместе с отрядом»).

Наиболее многочисленными оказались позитивная (20 % выборки), отстраненная (25 %) и поведенческая (24 %) формы групповой принадлежности. Относительно малое (1/5 часть всей выборки) итоговое число «принадлежных» своему отряду респондентов во многом было неожиданным результатом. Представляется, что он может быть объяснен, во-первых, особенностями самого лагеря (богатые традиции лагеря в целом, лагеря как единицы; преобладание общелагерных дел над отрядными, оценка работы отрядов по их участию в лагерной жизни и т.п.); во-вторых, особенностями самих методик, в большей степени ориентированных на выявление элементов самоизоляции, чем сопричастности.

Проведенная оценка различий между выявленными формами групповой принадлежности по половому составу входящих в них респондентов показала значимое преобладание девочек в позитивной и поведенческих формах, а мальчиков — в негативной и отстраненной, т.е. девочки оказались в целом более «принадлежными», чем мальчики. Представляется, что объяснением этому факту служит не только и не столько пол как таковой, сколько большее соответствие групповых норм женскому, а не мужскому стереотипу: необходимость участия в «творческих делах», предполагающих определенный уровень артистичности и экспрессивности поведения; в отрядных «огоньках», требующих достаточной рефлексивности, опыта анализа межличностных отношений и т.п.

Таким образом, результаты второго замера подтвердили первую общую гипотезу исследования.

Прежде чем перейти к описанию и интерпретации результатов полученных по второй общей гипотезе, посвященной анализу связи особенностей самовосприятия и групповой принадлежности, отметим, что из исследуемых Я-образов значимо выделялся «Я-идеальное». Для него были свойственны минимальные показатели дифференцированности, конфликтности и гибкости независимо от формы принадлежности. Также не наблюдалось какой-либо динамики в этих показателях от первого ко второму замеру. Как представляется, малая вариативность идеального образа Я наших респондентов могла быть обусловлена, во-первых, ситуацией высокоэффективного восприятия в силу повышенной субъективной значимости самой задачи самоописания, а во-вторых, их недостаточной когнитивной компетенцией, возникающей в силу необходимости выбора из множества моделей «идеального Я».

148

Остановимся теперь на динамических особенностях образов «Я сам» и «Я в отряде» по результатам первого этапа исследования. Наиболее информативными оказались оценки этих подструктур Я по личностным и коммуникативным качествам: именно по ним показатели динамических характеристик самовосприятия принимали полярные значения (максимальные или минимальные). В частности, наиболее гомогенно каждый из респондентов воспринимал себя с точки зрения своих коммуникативных особенностей — в этом случае его образ «Я в отряде» практически сливался с образом «Я сам». Наименьшая гомогенность самовосприятия была свойственна респондентам при оценке себя по личностным качествам — именно в этом случае образы «Я сам» и «Я в отряде» выступали как различные.

Второй этап исследования показал, что в целом от первого ко второму замеру произошло сближение этих двух подструктур Я. При этом наблюдалось также общее сближение показателей дифференцированности и конфликтности самовосприятия, причем по сравнению с первым замером картина стала противоположной: дифференцированность и конфликтность восприятия образа «Я в отряде» значимо превысила аналогичные показатели для «Я сам». Это произошло в основном за счет динамики показателей образа «Я в отряде», что является подтверждением первой частной гипотезы о большей изменчивости групповой идентичности по сравнению с персональной. Другим результатом, подтверждающим ту же гипотезу, явился факт различной гибкости этих двух подструктур: показатели гибкости восприятия образа «Я в отряде» значимо превышали аналогичные показатели для «Я сам».

Анализ результатов второго замера показал, что связь особенностей самовосприятия и форм групповой принадлежности респондентов имеет сложный характер. Так, респонденты с позитивной и негативной формами групповой принадлежности имели максимальные показатели гомогенности самовосприятия, а минимальные ее показатели были свойственны респондентам с отстраненной формой принадлежности к группе. Максимальными показателями дифференцированности самовосприятия обладали респонденты с поведенческой формой групповой принадлежности; минимальную дифференцированность различных Я-образов проявили респонденты с позитивной и негативной формами принадлежности. Максимальные значения гибкости восприятия образа «Я сам» наблюдались у респондентов с позитивной и негативной формами групповой принадлежности, однако для образа «Я в отряде» максимальные показатели гибкости были свойственны только «негативно принадлежным» участникам эксперимента, у «позитивно принадлежных» респондентов, напротив, изменений в своем первоначальном «отрядном» образе практически не произошло. Респонденты с аффективной формой принадлежности к группе также обладали полярными значениями гибкости самовосприятия — максимальными для образа «Я в отряде» и минимальными — для образа «Я сам». Что касается последней динамической характеристики — конфликтности, то сравнение респондентов с различными формами групповой принадлежности по ее показателям было не очень информативным. Существенно выделились на общем фоне лишь респонденты с когнитивной формой групповой принадлежности, имеющие максимальные значения конфликтности восприятия образа «Я сам».

Итак, полученные результаты в целом подтвердили вторую общую гипотезу исследования о взаимосвязи структурных и динамических особенностей самовосприятия и форм групповой принадлежности. Также подтвердилась первая частная гипотеза о большей изменчивости групповой идентичности в отличие от персональной. Однако, как можно видеть, проверка второй частной гипотезы показала, что исследуемая зависимость носит более сложный характер, чем это изначально предполагалось.

Так, вопреки предположению, обнаружилось, что «крайности сходятся»: респонденты с позитивной и негативной формами групповой принадлежности имели сходные особенности самовосприятия по ряду параметров, а именно максимальные показатели гомогенности и минимальные — дифференцированности и конфликтности. Первый из этих результатов, свидетельствующий о фактическом слиянии образов «Я сам» и «Я в отряде» у этих респондентов, согласуется, на наш взгляд, с данными исследований Дж. Марсиа, установившим обратно направленную зависимость. Согласно ему, у подростков с «размытой» идентичностью сильнее развит групповой конформизм (по ). Дискредитация групповых норм и ценностей, отрицательное эмоциональное отношение к группе и предпочтение индивидуальных форм деятельности в ущерб совместным, свойственные «негативно принадлежным» респондентам, могут быть оценены в нашем случае как проявления негативизма, своего рода «конформизма наоборот». Большая дифференцированность

149

восприятия образа «Я в отряде» по сравнению с образом «Я сам» у этих респондентов свидетельствует, по-видимому, о том, что ситуация «непринадлежности» требует большей детализации образа Я, отражающего ролевую позицию индивида. Интересно, что сходная тенденция отмечалась и у другой группы респондентов, обладавших отстраненной формой групповой принадлежности, т. е. находящихся в ситуации истинной непринадлежности. Однако, в отличие от всех других участников эксперимента, им была свойственна минимальная гомогенность самовосприятия, т. е. образы «Я в отряде» и «Я сам» наиболее различно воспринимались именно ими.

Максимальные показатели конфликтности самовосприятия свойственны респондентам с когнитивной формой групповой принадлежности, что может быть рассмотрено как индикатор аффектации, как определенный прием психологической защиты. Это представляется вполне объяснимым в силу неблагополучной статусной позиции этих ребят: данную форму групповой принадлежности составили респонденты с преимущественно низким уровнем социометрического статуса.

Сравнение показателей гибкости восприятия различных подструктур Я в зависимости от формы групповой принадлежности также продемонстрировало сложный характер исследуемой зависимости. Так, минимальная гибкость «отрядного» Я-образа респондентов с позитивной формой принадлежности и максимальная образа «Я сам» лишь частично согласуется с результатами, полученными в работах отечественных исследователей , согласно которым чем сильнее идентификация человека со своей групповой ролью, тем большие изменения происходят в его образе Я. Отмечавшаяся большая изменчивость обеих подструктур Я у «негативно принадлежных» респондентов сочеталась с преимущественно низким уровнем самооценки. Этот результат согласуется с данными других исследовании динамики самовосприятия, показавших, что испытуемым с «негативным» образом Я свойственно менее устойчивое самовосприятие в целом .

ВЫВОДЫ

1. Анализ явления принадлежности к группе как трехкомпонентной установочной структуре показывает, что объективный процесс включения человека в развивающуюся группу субъективно может восприниматься и оцениваться по-разному: в форме позитивной, негативной, отстраненной, когнитивной, аффективной и поведенческой групповой принадлежности. Представляется, что этот факт свидетельствует об отсутствии унифицирующего влияния группы (коллектива) на личность. В известном смысле он противоречит и существующей в массовом сознании точке зрения о непосредственной определенности индивидуальных особенностей человека характеристиками той общности, к которой он принадлежит.

2. Становление форм групповой принадлежности у членов развивающейся группы вызывает изменения в самовосприятии. В большей степени они затрагивают групповую идентичность и в меньшей — персональную. Проявление тех или иных динамических особенностей самовосприятия (дифференцированности, гибкости, конфликтности) связано с формой групповой принадлежности. Данная связь не имеет однозначного характера, однако для нее характерна следующая тенденция: ярко выраженная, жесткая групповая принадлежность независимо от своей направленности (негативной или позитивной) связана с определенным упрощением образа Я, проявляющемся в его малой дифференцированности.

3. В раннем юношеском возрасте существуют половые различия в проявлении той или иной формы групповой принадлежности: девочкам свойственна преимущественно позитивная принадлежность к группе, мальчикам — негативная или отстраненная.

4. С психолого-педагогической точки зрения полученные результаты являются, на наш взгляд, подтверждением положения о необходимости личностного опосредствования воспитательных воздействий, осуществляемых в коллективе и через коллектив; одним из путей подобного опосредствования может выступать становление той или иной формы субъективной групповой принадлежности.

1. Андреева Г. М. Место проблемы личности в системе социально-психологического знания // Личность в системе коллективных отношений / Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. С. 13—15.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

3. Будасси С. А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопр. психол. 1971. № 3. С. 138—143.

4. Данилин К. Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Автореф. канд. дис. М., 1984.

5. Донцов А. И. Психология коллектива. М., 1984.

150

6. Жуков Ю. М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Канд. дис. М., 1981.

7. Залюбовская Е. В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Канд. дис. М., 1984.

8. Золотнякова А. С. Взаимопонимание подростков в процессе создания групповой общности // Проблемы психологии личности и коллектива / Отв. ред. П.А. Просецкий М., 1979. С. 149—164.

9. Кирпичник А. Г., Ижицкий В. П. Летние объединения старшеклассников. М., 1984.

10. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.

11. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

12. Кроник А. М. Межличностное оценивание в малых группах. Киев, 1982.

13. Папкин А. И. Психологические исследования проявлений эмоциональной идентификации личности в коллективе: Автореф. канд. дис. М., 1975.

14. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

15. Родионова Е. А. Общение как условие развитости личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова М., 1981.

16. Самсонов Р. М. Сопричастность как психологическая категория // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

17. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

18. Шорохова Е. В. Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии. Отв. ред. Е. В. Шорохова М., 1975.

19. Тар Р. (ed.) Identite indiveduelle et personalisation: production et affirmation de 1’identite. Toulouse: Privat, 1980.

20. Tap P. (ed.). Identite’s collectives et shanqements sociaux. Toulouse: Privat, 1980.

42

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

А.Я. ЧЕБЫКИН

Как организовать учебную деятельность, чтобы она приносила радость познания, формировала творческие увлечения, гармонически развивала способности учащихся — на эти вопросы можно дать ответы, решив проблему эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности. В настоящей работе представлены лишь некоторые как теоретико-методологические, так и практические аспекты возможного ее решения. При их изложении мы стремились учитывать специфику структуры учебно-познавательной деятельности, в которую учащиеся включены, т. е. мотивы, цели и действия, взаимосвязи перечисленных компонентов, индивидуальные и совместные формы обучения. Основная цель исследования заключалась в обосновании структуры психологических механизмов и дидактических условий эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности с учетом указанных положений.

Эмоции, появляющиеся вслед за актуализацией мотивов, до рациональной оценки человеком своей деятельности, выступают генетически исходными по отношению к интеллекту и воле. Образуя определенную надстройку над процессами познания, они не только сопровождают их, окрашивая и оценивая субъективное значение этих процессов, но и выступают существенными регуляторами их эффективности.

Наиболее точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К. Вилюнасом: «Направляя эмоции на причины, сигналы и т.д. Значимых событий, процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины и т.д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности…» . Это дает основание полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации .

В ряде исследований (, , , ), посвященных изучению познавательной деятельности, выделяются мотивы внешние и мотивы внутренние. Можно полагать, что первые обусловливают необходимость учения, делают его привлекательным из-за чисто внешних факторов. Вторые исходят из содержания процессуальной стороны построения учения, способа реализации деятельности и ее результата. Известно, что эмоции, отражая отношения между мотивами и возможностью успешной реализации цели деятельности, включаются в процесс целеобразования. В тех случаях, когда принятые намерения осуществляются чисто рациональным путем, т.е. в этом процессе не происходит

43

встречи аффекта с интеллектом, не возникают и соответствующие функциональные новообразования, не осуществляется побудительная сила сознания . Все это в значительной степени предопределяет участие эмоций в эффективной регуляции учебно-познавательной деятельности.

Есть исследования (см., например, ), в которых предпринимаются попытки выделить различные типы структур деятельности на основе соотношения мотивов и целей и описать при этом соответствующие качества и функции эмоциональных процессов. Указанный подход в определенной степени характерен и для других работ , . Условно авторы различают три структуры деятельности.

В первой структуре эмоции отражают соотношение внешних мотивов и успеха или неуспеха реализации стереотипных схем и действий, осуществляемых ради этих внешних мотивов. Характер эмоциональных переживаний здесь показывает состояние удовлетворения или неудовлетворения . В данной структуре может доминировать внешний результативный мотив с постановкой конкретных целей, где функционируют механизмы эмоционального закрепления . Здесь же возможно эмоциональное побуждение к цели .

Во второй структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами и конечным результатом. Порожденные в этой структуре деятельности эмоции успеха — неуспеха, в отличие от удовлетворения — неудовлетворения, выполняют функции внутренних оценок адекватности — неадекватности промежуточных результатов деятельности . Можно полагать, что в этой структуре деятельности происходит доминирование внутреннего результативного мотива с постановкой общих целей, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функцию наведения и способствуют проявлению эмоций уверенности — сомнения .

В третьей структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами как качественно развивающимся предметным содержанием, включаются в процесс целеобразования и направляются не только на промежуточные результаты, но и на существенные связи, внутренние закономерности предметного содержания деятельности. Здесь функция эмоций состоит во внутренней сигнализации процесса формирования новообразований, ведущих к изменению предмета деятельности в соответствии с закономерностями его развития. В этой же структуре возможно и образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функции наведения или эмоциональной оценки результатов деятельности .

Применительно к специфике учебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляции может быть рассмотрено в несколько этапов: при представлении задания учащимся с целью его усвоения, поиске способов его решения, а также при овладении знаниями, умениями, навыками или способностями решать задания подобного класса.

С учетом вышеописанных механизмов эмоциональной регуляции деятельности соотношение мотивов и целей на этапе анализа учебного задания может характеризоваться доминированием внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей для оценки дидактической ситуации. На этапе синтеза — доминированием внутреннего результативного мотива, направленного на познание свойств рассматриваемого явления, а на аналитико-синтетическом этапе — доминированием внутреннего мотива с выработкой целевых систем общей и конкретной направленности.

Проведенные исследования (, , , ) показывают, что к классу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называются переживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебной деятельности, соответствующих развитию основных компонентов учебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным,

44

поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.

Учитывая это, мы стремились выделить круг таких эмоций, их движение и соотношение на разных этапах развертывания процесса познания. Решение данного вопроса было связано не только с подбором и конструированием дидактического материала, адекватного цели, с точки зрения его эмоциогенности, но и с подбором оперативных приемов коррекции эмоциональных состояний, возникающих у учащихся на занятиях. В результате длительного исследовательского поиска из 112 эмоциональных проявлений учащихся разных групп были выделены ведущие и производные эмоции1.

Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции — от удивления до любопытства, на этапе синтеза — от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе — от любознательности до увлечения2. При этом удивление рассматривается нами как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «В чем дело?»; любопытство — как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность — как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом.

Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными индикаторами (регуляторами) эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (как основных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Данное соотношение, по существу, характеризует наличный уровень функционирования механизмов эмоциональной регуляции деятельности. Однако относительно этапов развертывания учебной задачи может изменяться и характер механизмов эмоциональной регуляции.

Так, можно предположить, что первичный анализ учебного задания — это не только эмоциональное оценивание, но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов,— это стимулирование гностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетический этап — усиление роли специфических эмоций (см. табл. 1). Проведенный анализ носит условный характер. Вместе с тем его результаты в определенной степени согласовываются с исследованиями, направленными на изучение эмоций в смежных областях деятельности , .

Решение учебной задачи предполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций. Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств) эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. В современной психологии накопился значительный арсенал приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся с высокой эффективностью в различных сферах деятельности человека

45

Таблица 1

Структура эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности

Этап учебно-познавательной деятельности	Внутренний психологический уровень регуляции
	Мотивационный	Эмоциональный
		Общий	Специфический
Анализ	Доминирование внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей, направленных на внешние признаки дидактического материала	На уровне эмоциональности как динамического свойства личности (от удивления до любопытства)	Первичный анализ учебного задания эмоционально оценивается и получает в сознании определенное эмоциональное закрепление
Синтез	Доминирование внутреннего результативного мотива с выработкой общих целей, направленных на факты, правила, усвоение свойств предметов, явлений	На уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов (от любопытства до любознательности)	Закрепление с возникающими новыми эмоциями катализирует гностические функции наведения и коррекции учебных действий
Аналитико-синтетический	Доминирование внутреннего мотива. Выработка целевых систем с учетом общей и конкретной направленности на выяснение сути явлений, их происхождения, установление общих принципов, действующих в разных условиях	На уровне включения эмоции в гностические процессы сознания (от любознательности до увлечения)	Усиление эвристических функций эмоций в творческом поиске учебно-практических действий

Таблица 2

Приемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности

Этап учебно-познавательной деятельности	Внешний психолого-педагогический уровень регуляции
	Приемы регуляции	Направленность на создание
		ситуаций	эмоционального эффекта
Анализ	Переключение внимания Композиционное моделирование Психомоторные упражнения Экспрессивная выразительность Цветовое воздействие Использование ярких цитат и парадоксальных случаев	Неожиданности, яркости, контрастности	Новизны
Синтез	Импровизированное сюжетно-ролевое комментирование Моделирование совместной деятельности Социально-педагогический тренинг Мультипликации Музыкальное воздействие	Драматизации Проблемности	Сопереживания
Аналитико-синтетический	Информационная недостаточность Скоростное экспонирование Ложная информированность Ограничение во времени	Соревновательности (соперничества) Конфликтности	Увлечения

46

Есть исследования, где предпринимаются попытки внедрить приемы эмоциональной регуляции состояний учащихся с целью интенсификации процесса усвоения знаний , рассматриваются условия по созданию эмоционального комфорта на занятиях , . Однако все эти исследования проводятся без учета психологических и дидактических условий эмоциональной регуляции специфики основных компонентов учебной деятельности.

Учитывая это, при решении данного вопроса мы стремились подбирать лишь те приемы, которые были адекватны условиям развертывания учебного процесса, доступны учителям и не требовали бы большой подготовки, увязывания их с дидактическим материалом при моделировании учебной задачи на занятии. К настоящему времени нами выделен ряд таких приемов эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. Их перечень представлен в табл. 2, а характеристика дана ранее .

В реальных условиях учебной деятельности последовательность используемых приемов может видоизменяться, дополняться другими средствами, носить импровизированный и непроизвольный характер. Основная цель таких приемов — способствовать активизации функции эмоций, детерминирующих учебно-познавательную деятельность учащихся. Их использование определяется прежде всего условиями генезиса развертывания учебного процесса, где каждый этап имеет свои специфические требования к эмоционально-мотивационной сфере учащихся. По своему же характеру все приемы имеют целевую направленность, адекватную условиям учебного процесса. Вместе с тем содержание каждого приема помимо специфической направленности дает возможность варьировать его применение на любом этапе учебного процесса, если этого требуют обстоятельства.

Выделяемые психологические условия и дидактические приемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся экспериментально апробированы. Так, например, их учет при моделировании и осуществлении цикла занятий по природоведению в начальной школе свидетельствует о том, что соотношение и представленность эмоций учебно-познавательной активности на каждом из этапов учебного процесса в экспериментальном классе приближались к гипотетически выделяемой модели движения основных эмоций3. По показателям основных эмоций и ряда производных на I и III этапах развертывания учебного процесса наблюдаются статистически достоверные различия между данными экспериментального и контрольного классов. На II этапе указанные различия нивелируются. Что же касается познавательной активности4, то в конкретном исследовании она оказалась на 1/3 среднегрупповых значений выше в экспериментальном классе по сравнению с контрольным.

Таким образом, рассмотренная нами проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности показывает, что ее решение направлено на поиск приведения эмоционального и рационального к такому соотношению, при котором обеспечивается необходимая познавательная деятельность учащихся. Структура механизмов эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности может носить трехкомпонентный характер. Соотношение и доминирующая функция основных компонентов в детерминации познавательной активности зависят от психологических и дидактических условий содержательной стороны развертывания учебного процесса. Систему (модель) основных эмоций, детерминирующих познавательную активность обучаемых соответственно основным компонентам учебной деятельности, можно представить как движение эмоций от удивления до любопытства — от любопытства до любознательности — от любознательности до увлечения.

47

Перечень ситуативных (производных) эмоций значительно шире. Специфическая функция регуляции предполагает эмоциональную оценку учебного задания с последующим его закреплением, усиление гностических функций эмоций в наведении, коррекции и предвосхищении действий, развитие творческого поиска.

Разработанный комплекс психолого-педагогических приемов эмоциональной регуляции, основанных на использовании звуковых, цветовых, экспрессивных и социально-психологических воздействий применительно к учебной деятельности может выступать определенным психолого-дидактическим условием корректирования познавательной активности учащихся.

Использование перечисленных приемов составляет одну из существенных сторон педагогического мастерства учителя, его эмоциональной устойчивости при управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся.

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. 157 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 463 с.

3. Васильев Н. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980. 190 с.

4. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. 142 с.

5. Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.:Изд-во МГУ, 1984. С 3—28.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения М. 1986. 237 с.

7. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф. докт. дис М., 1985.

8. Запорожец А. В., Неверович Я.З., Кошелева А Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. 173 с.

9. Копина О. С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: Автореф. канд. дис. М., 1982.

10. Лозанов Г. Суггестология. София, 1977. 517 с.

11. Маркова А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте. М., 1983. 95 с.

12. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 143 с

13. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1977. 117 с.

14. Моисеев Б. К. Педагогический аутотренинг в целостном процессе подготовки будущего учителя // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докл. Всесоюзн. конф. М.; Одесса, 1986. С. 131.

15. Полякова А. С. Роль эмоционального комфорта в успешном взаимодействии учителя с классом // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докл. Всесоюзн. конф. М.; Одесса, 1986. С. 147.

16. Чебыкин А. Я. Попытка выделения психологических и дидактических условий эмоциональной регуляции учебной деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы докл. 1-го Всесоюзн. семинара молодых ученых. Симферополь, 1983. С. 48.

17. Чебыкин А. Я. Управление эмоциональным состоянием учебно-познавательной деятельности // Психологическое обеспечение АСОУ. Одесса, 1986. С. 66.

18. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. С. 21.

Эмоции в структуре деятельности

Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции — от удивления до любопытства, на этапе синтеза — от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе — от любознательности до увлечения. При этом удивление рассматривается нами как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «В чем дело?»; любопытство — как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность — как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом.

Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными индикаторами (регуляторами) эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (как основных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Так, можно предположить, что первичный анализ учебного задания — это не только эмоциональное оценивание, но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов,— это стимулирование гностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетический этап — усиление роли специфических эмоций. Приложение А. Проведенный анализ носит условный характер. Вместе с тем его результаты в определенной степени согласовываются с исследованиями, направленными на изучение эмоций в смежных областях деятельности.

Решение учебной задачи предполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций. Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств) эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. В современной психологии накопился значительный арсенал приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся с высокой эффективностью в различных сферах деятельности человека. Приложение Б.

Таким образом, эмоции в структуре деятельности играют огромную роль. Это касается учебно-познавательной активности, соотношения мотивов и целей. Эмоции сопровождают любую деятельность.

Глава 3. Роль и функции эмоций в управлении поведением и деятельностью

Участие эмоций в управлении поведением и деятельностью человека обсуждалось еще мыслителями Древней Греции. Например, Аристотель, рассматривая причины познания, пришел к выводу, что ее побудителем является чувство удивления: «Ибо и теперь и прежде удивление побуждает людей философствовать, причем вначале они удивляются тому, что непосредственно вызывало недоумение, а затем, мало-помалу продвигаясь, таким образом далее, они задавались вопросом о более значительном, например, о смене положения Луны, Солнца и звезд, а также о происхождении вселенной».

Роль эмоции удивления в управлении познавательной деятельностью рассмотрена и Р. Декартом. Вообще он рассматривал значение эмоций в более широком аспекте. Так, он отмечал роль «страсти» в запоминании: «Сколько бы раз неизвестный нам предмет не появлялся в поле нашего зрения, мы совершенно не храним его в нашей памяти, если только представление о нем не укрепилось в нашем мозгу какой-нибудь страстью» (1950, с. 632). Декарт, а затем и Спиноза создали учение об аффектах как побудителях активности человека. «…Главное действие всех людских страстей заключается в том, что они побуждают и настраивают душу человека желать того, к чему эти страсти подготавливают его тело», — писал Декарт.

Голландский философ Б. Спиноза в середине XVII века тоже считал главной побудительной силой поведения аффекты, к которым он относил в первую очередь влечения, связанные как с телом, так и с душой. Он писал: «Желание, возникающее вследствие неудовольствия или удовольствия, ненависти или любви, тем сильнее, чем больше эти аффекты». Спиноза также отметил двойственный характер эмоций, которые могут благоприятствовать способности тела к действию или ограничивать ее.

Позднее 3. Фрейд приравнивал аффекты к психической энергии как источнику мотивации.

Несколько иной аспект роли эмоций (чувствований) в управлении поведением отметили Н. Я. Грот и Г. Мюнстерберг.

Н.Я. Грот разработал четырехзвенную классификацию психической деятельности, в которой чувствование и эмоции поставил на второе место как следствие ощущений и представлений и как один из этапов управления жизнедеятельностью организма (табл. 2.1).

Таблица 2.1

Проявления и этапы психической деятельности

Ее моменты	Первоначальные психические явления	Осложненные психические явления
Объективная восприимчивость	ощущения	представления и понятия (идеи вообще)
Субъективная восприимчивость	чувствования удовольствия или страдания	чувства и волнения
Субъективная деятельность	стремления	желания и хотения
Объективная деятельность	движения	действия и поступки

Н.Я. Грот полагал, что «ощущения сами по себе еще не способны регулировать отправлений организма, к какой бы области — обмена вещества или обмена впечатлений — они не относились. Ощущения служат только показателями того, что происходит в различных наших органах под влиянием разнообразнейших действий внешней среды. Они, следовательно, представляют только первый шаг к регулированию процессов организма, т. е. снабжают сознание основаниями для такого регулирования и дают ему первый толчок. Настоящим регулятором взаимодействия организма с окружающей средою является только весь психический оборот в совокупности, и каждый момент этого оборота есть новый шаг к окончательному регулированию такого взаимодействия». И далее Н.Я. Грот задается вопросом — какая роль в этом акте регулирования принадлежит чувствованиям (эмоциям)? «Чувствования, — пишет он, — как продукт субъективной оценки ощущений, очевидно, отвечают на вопрос: какое значение в экономии целого организма имеет это нечто, происходящее в каком-нибудь нашем органе и открытое нами при содействии ощущения? Ответом на этот вопрос служат чувствования удовольствия и страдания. Отсюда мы можем уже с полною достоверностью утверждать, что чувствования служат продуктом оценки внутренних отношений».

Представленные в таблице 2.1. этапы психической деятельности Н.Я. Грот считал универсальными, имеющими место даже при безусловнорефлекторном реагировании. Выпадение же средних звеньев (чувствований и стремлений, желаний) он связывал с тем, что интенсивность процесса такова, что между ощущением и действием не успевает наступить оценка, либо с тем, что действия из-за частых повторений превращаются в автоматические. Однако он считал, что это выпадение только кажущееся: например, в первом случае оценка проходит так быстро, что субъект не успевает отдать себе отчета в ней, не успевает осознать ее. Выпадение одного из средних звеньев Н.Я. Грот объяснял слиянием этих двух звеньев в одно звено, поглощением одного звена другим. Таким образом, он объяснял инстинкт, в котором момент чувства, т. е. субъективного восприятия, поглощается стремлением — субъективным движением.

Г. Мюнстерберг, отмечая побудительную и усиливающую (энергетическую) роль эмоций, писал: «…Эмоция должна направлять весь организм к действию какого-нибудь одного определенного рода. Подобно тому, как внимание дает концентрацию представления против всех мешающих, соперничающих представлений, точно так же эмоция дает концентрацию реакции и задерживает все остальные возможные деятельности. …Эмоция — это органическая волна, которая проходит через всю центральную нервную систему, подавляя и устраняя все, что не имеет отношения к источнику эмоционального возбуждения». Нетрудно заметить, что, по существу, речь идет об участии эмоций в создании доминантного очага, направляющего поведение человека и животного.

Надо отметить, что в истории изучения эмоций был и другой период, когда эмоции рассматривались, как отметил Л. С. Выготский, «как побочные явления, никак не участвующие в реальной жизни человека, как простое осознание периферических изменений». Так, У. Мак-Дугалл определил эмоции как аффективный аспект инстинкта, а Г. Спенсер и Т. Рибо объявили эмоциональные состояния человека пережитками его животного прошлого. Ж.-П. Сартр считает, что эмоции приводят к «деградации сознания». Была высказана и противоположная точка зрения, что под натиском прогрессирующего интеллекта деградируют эмоции (Т. Рибо).

Эта позиция ряда английских и французских ученых была отвергнута. Участие эмоций в управлении поведением и деятельностью человека было признано большинством психологов, что нашло отражение в «мотивационной» теории эмоций, которая отстаивает функциональное единство эмоциональных и мотивационных процессов. Из отечественных ученых еще в начале XX века этой позиции придерживался Л. И. Петражицкий. Во второй половине XX века эта теория окончательно оформилась и получила широкое распространение среди западных психологов.

Признается она и отечественными учеными, притом часто даже излишне категорично. Так, С. Л. Рубинштейн писал, что эмоции являются субъективной формой существования мотивации (потребностей): «Выступая в качестве проявления потребности, — в качестве конкретной психической формы ее существования, эмоция выражает активную сторону потребности… Возникая… в деятельности индивида, эмоции или потребности, переживаемые в виде эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности». То же пишет и Г. X. Шингаров: «…Эмоции можно рассматривать в качестве конкретной психологической формы существования потребностей». В. К. Вилюнас, говоря о биологической мотивации, доказывает близость понятий «мотивация» и «эмоции» и чуть ли не отождествляет их. Вслед за С. Л. Рубинштейном он определяет эмоции как субъективную форму существования мотивации. Практически, отождествление эмоциональных и мотивационных феноменов имеет место у Г. М. Бреслава, когда он пишет об «эмоциональной децентрации», понимая под ней способность представить желания другого человека. В словаре «Психология» говорится, что «эмоции -субъективная форма выражения потребностей», которые предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя ее. Близка к этому и позиция В. В. Бойко, который считает, что «эмоции — это генетические программы поведения, обладающие энергетическими свойствами — способностью воспроизведения, трансформации, динамикой, интенсивностью, побуждающим влиянием».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ литературы показа, что проблемой эмоций занимались многие авторы. Среди них С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровский, А.Г. Ковалёв, П.К. Анохин и многие другие.

На сегодняшний день эмоции (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека) по-прежнему до конца не изучены и продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыслить их в рамках психологической теории. Дискуссии ведутся буквально по всему кругу связанных с эмоциями проблем — от вопроса о том, какие психические явления следует относить к эмоциональным, до вопроса о принципиальной роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности. Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены целым рядом причин. Прежде всего тем, что когда речь идёт об эмоциях, то здесь наблюдается особый случай: они являются самой интимной специфической характеристикой психического.

Эмоции существенно влияют на ход деятельности человека. Как форма проявления личности, они выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности и обуславливают ее динамику. Эмоции и чувства, порождаются соотношением предметной деятельности субъекта с его потребностями и мотивами.

В оценке степени совпадения полученного и желаемого результата участвуют эмоции, которые непосредственно сигнализируют субъекту об этом в форме переживания удовольствия или неудовольствия.

Следственная деятельность особенно насыщена эмоциональными проявлениями. Она в значительной мере связана с экстремальными ситуациями и конфликтами, с межличностным взаимодействием, одним из факторов которого являются эмоции и чувства людей.

Изучив данную тему, свое отношение к проблеме можно выразить так: эмоции – неотъемлемая часть жизни человека. Что касается роли эмоций в управлении поведением и деятельностью человека, то она весьма многообразна. Это и сигнализация о возникшей потребности и испытываемых ощущениях от внешних раздражителей (здесь играет роль эмоциональный тон ощущений), и сигнализация об имеющейся в момент принятия решения ситуации (опасная — неопасная, и т. п.), и реакция на прогноз удовлетворения потребности и на само это удовлетворение, способствующая угашению имевшейся потребности. Эмоциональное реагирование также способствует регуляции энергетического потока, подпитывая им мотивационный процесс и способствуя подготовке организма к действию в той или иной значимой ситуации.

Список литературы

1. Васильев И. А.,. Поплужный В. Л, Тихомиров О. К., Эмоции и мышление. – М.: МГУ, 2000. – 192 с.

2. Гамезо М.В., Домашенко И.А., Атлас по Психологии, Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека» Издание третье, дополненное и исправленное. Педагогическое общество России, Москва 2004

3. Ильин Е. П. «Эмоции и чувства. — СПб: Питер, 2001. – 749с.

4. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. — Вопр. философ., 1999, № 9, с. 105-120.

5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 524 с.

6. Психология: Словарь. /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

7. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М: Наука, 2001. — 381 с.

8. Тертель А. Л., Психология. Курс лекций : учеб. пособие. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. — 248 с.

9. Шингаров Г.К. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1996г.

Приложение А

Структура эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности

Этап учебно-познавательной деятельности	Внутренний психологический уровень регуляции
	Мотивационный	Эмоциональный
		Общий	Специфический
Анализ	Доминирование внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей, направленных на внешние признаки дидактического материала	На уровне эмоциональности как динамического свойства личности (от удивления до любопытства)	Первичный анализ учебного задания эмоционально оценивается и получает в сознании определенное эмоциональное закрепление
Синтез	Доминирование внутреннего результативного мотива с выработкой общих целей, направленных на факты, правила, усвоение свойств предметов, явлений	На уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов (от любопытства до любознательности)	Закрепление с возникающими новыми эмоциями катализирует гностические функции наведения и коррекции учебных действий
Аналитико-синтетический	Доминирование внутреннего мотива. Выработка целевых систем с учетом общей и конкретной направленности на выяснение сути явлений, их происхождения, установление общих принципов, действующих в разных условиях	На уровне включения эмоции в гностические процессы сознания (от любознательности до увлечения)	Усиление эвристических функций эмоций в творческом поиске учебно-практических действий

Приложение Б

Приемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности

Этап учебно-познавательной деятельности	Внешний психолого-педагогический уровень регуляции
	Приемы регуляции	Направленность на создание
		ситуаций	эмоционального эффекта
Анализ	Переключение внимания Композиционное моделирование Психомоторные упражнения Экспрессивная выразительность Цветовое воздействие Использование ярких цитат и парадоксальных случаев	Неожиданности, яркости, контрастности	Новизны
Синтез	Импровизированное сюжетно-ролевое комментирование Моделирование совместной деятельности Социально-педагогический тренинг Мультипликации Музыкальное воздействие	Драматизации Проблемности	Сопереживания
Аналитико-синтетический	Информационная недостаточность Скоростное экспонирование Ложная информированность Ограничение во времени	Соревновательности (соперничества) Конфликтности	Увлечения

1 Ильин Е. П. «Эмоции и чувства. — СПб: Питер, 2001. – 749с

2 Гамезо М.В., Домашенко И.А., Атлас по Психологии, Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека» Издание третье, дополненное и исправленное. Педагогическое общество России, Москва 2004

3 Психология: Словарь. /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

Виды групповых эффектов

Любые студенческие работы — ДОРОГО!

100 р бонус за первый заказ

Узнать цену Поделись с друзьями

Групповые эффекты – это механизмы функционирования группы, посредством которых осуществляются групповые процессы и достигаются групповые состояния. Они являются средствами, обеспечивающими интеграцию индивидуальных действий в совместной групповой деятельности и общении.

Эффект социальной фасилитации. Эффект связан с усилением доминантных реакций в присутствии других. Открыл этот эффект Норман Триплет в 1897 г.

Эффект присутствия других может как усиливать, так и снижать мотивацию человека. При усилении мотивации это «эффект социальной фасилитации», а при снижении «эффект социальной ингибиции».

Определяющими факторами такого рода реакций являются:

Ø Количество окружающих людей. Воздействие других возрастает с увеличением их количества;

Ø Взаимоотношения симпатии или антипатии внутри группы;

Ø Значимость окружающих людей для человека;

Ø Степень пространственной близости между людьми.

Эффект «синергии». Это прибавочная интеллектуальная энергия, которая возникает при объединении людей в целостную группу и выражается в групповом результате, который превышает сумму индивидуальных результатов, т.е. отвечает требованию 1+1>2.

Эффект Рингельмана. По мере увеличения количества членов в группе происходит уменьшение среднего индивидуального вклада в общегрупповую работу.

Эффект группового фаворитизма. Это тенденция каким-либо образом благоприятствовать членам своей группы в противовес членам другой группы.

Он базируется на эффекте «мы и они».

Некоторые закономерности действия механизма группового фаворитизма:

Ø эффект проявляется в тех случаях, когда для группы очень значимо сравнение результатов деятельности и специфики взаимоотношений с другими группами;

Ø членство в группе оказывается более важно, чем межличностное сходство: люди чаще предпочитают «своих», хотя и не похожих на них самих по личностным качествам, и отказывают в предпочтении «чужим»

Ø члены группы склонны объяснить возможный успех своей группы внутригрупповыми факторами, а ее возможную неудачу – факторами внешнего порядка.

Эффект конформизма. В 1956 г. С. Аш применил термин «конформизм» и описал результаты своих экспериментов с подставной группой и наивным испытуемым.

Выделяют несколько условий возникновения конформизма:

− Тип личности: люди с заниженной самооценкой больше подвержены групповому давлению

− Численность группы: наибольшую степень конформизма люди проявляют тогда, когда сталкиваются с единодушным мнением трех и более человек;

− Состав группы: конформность повышается, если, во-первых, группа состоит из экспертов; во-вторых, члены группы являются значительными людьми.

− Сплоченность: чем больше степень сплоченности группы, тем больше у нее власти над своими членами;

− Статус, авторитет: люди, имеющие наибольший статус, обладают и наибольшим влиянием.

− Наличие союзника.

В отношении к давлению группы различают четыре типа поведения:

1. внешний конформизм – мнения и нормы группы человек принимает лишь внешне. А внутренне, на уровне своего самосознания, он продолжает не соглашаться с группой.

2. внутренний конформизм – человек действительно усваивает мнение большинства и полностью согласен с этим мнением.

3. негативизм – человек сопротивляется давлению группы, активно отстаивает свое мнение, показывает свою независимую позицию.

4. нонкорформизм – независимость, самостоятельность норм, ценностей и суждений, неподверженность давлению группы.

Эффект моды (подражания). Подражание — один из основных механизмов групповой интеграции. В процессе группового взаимодействия члены группы вырабатывают общие эталоны, стереотипы поведения, следование которым подчеркивает и укрепляет их членство в группе.

Эффект «ореола». Это влияние на содержание знаний, мнений, оценок личности специфической установки, имеющейся у одного человека по отношению к другому.

Эффект ореола возникает в условиях:

− дефицита времени. У человека нет времени, чтобы обстоятельно познакомиться с другим человеком и внимательно обдумать его качества личности или ситуацию, в которую он попал;

− перегруженность информацией. Человек настолько перегружен информацией о различных людях, что у него нет возможности и времени подумать детально о каждом в отдельности;

− незначимость другого человека. Соответственно возникает смутное, неопределенное представление о другом, его «ореол»;

− стереотип восприятия. Возникает на основе обобщенного представления о большой группе людей, к которой данный человек по тем или иным параметрам принадлежит;

− яркость, неординарность личности. Одна какая-то черта личности бросается в глаза окружающим и оттесняет на задний план все его другие качества.

Эффект «маятника». Это циклическое чередование групповых эмоциональных состояний стенического и астенического характера.

Настроение зависит от некоторых факторов:

Ø времени суток и дня недели: в конце рабочего дня и недели настроение работников ухудшается, поскольку накапливается усталость;

Ø особенностей психологической структуры группы, лидерских процессов;

Ø уровня дисциплины труда в группе: чем выше дисциплина труда, тем лучше настроение и эмоциональное состояние членов группы;

Ø сложившейся системы взаимоотношений в группе, уровня конфликтности или сплоченности: чем выше уровень конфликтности, тем хуже настроение.

Эффект «волны». Это распространение в группе идей, целей, норм и ценностей. Новая идея зарождается у одного человека, он делится ею со своим ближайшим окружением, которое обсуждает, корректирует, дополняет и развивает предложенную идею.

Эффект «пульсара». Это изменение групповой активности в зависимости от различных стимулов. Групповая активность проходит цикл «оптимальная активность (необходимая для нормальной работы группы), — подъем активности – спад активности – возвращение к оптимальному уровню активности».

Эффект «бумеранга». Эффект «бумеранга» впервые был зафиксирован в деятельности средств массовой коммуникации. Он возникает в случае противоречивости информации, недоверия к ее источнику, методам убеждения и пр.

Эффект «мы и они». Это чувство принадлежности к определенной группе людей (эффект «мы») и соответственно чувство отстраненности от других, размежевания с другими группами (эффект «они»).

Эффект сопричастности и эффект эмоциональной поддержки.

Ø Эффект сопричастности формирует чувство ответственности за результаты деятельности группы:

Ø Эффект эмоциональной поддержки проявляется в том, что член группы ожидает сочувствия, сопереживания, помощи со стороны членов группы.

Гиперболизация чувства «мы» может привести группу к переоценке своих достоинств и к «групповому эгоизму».

Эффект группомыслия. Это способ мышления, приобретаемый людьми в ситуации, когда поиск согласия становится настолько доминирующим в сплоченной группе, что начинает пересиливать реалистическую оценку возможных альтернативных действий.

Несколько симптомов такого явления в группах:

1. Оптимизм: в поисках консенсуса члены группы проявляют излишний оптимизм.

2. Вера в этичность группы, правильность ее мнения, выбора, морали.

3. Рационализация: группа тратит гораздо больше времени на объяснение и оправдание своих решений, чем на их реализацию.

4. Стереотипизация: в ситуации группомыслия проявляется стереотипность мышления.

5. Конформизм: в подобных группах эффект конформизма проявляется в наибольшей степени.

6. Самоцензура поскольку главная цель членов группы состоит в достижении консенсуса, они сознательно отбрасывают, скрывают свои опасения.

7. Иллюзия единодушия: конформизм и самоцензура не позволяют разрушиться консенсусу.

Групповые эффекты

Самыми разными гранями своей психики люди реагируют на окружающих. Реакция человека на присутствие других проявляется в виде веера самых разнообразных эффектов.

Групповые эффекты — это механизмы функционирования группы, посредством которых осуществляются групповые процессы и достигаются групповые состояния. Они являются средствами, обеспечивающими интеграцию индивидуальных действий в совместной групповой деятельности и общении.

Эффект социальной фасилитации.

Эффект связан с усилением доминантных реакций в присутствии других. Открыл этот эффект Норман Триплет в 1897 году. Эксперимент Триплета заключался в изучении результатов влияния ситуации соревнования на изменение скорости велосипедиста и сравнении их с результатами, полученными в одиночной гонке. Триплет установил, что велогонщики показывают лучшее время, когда соревнуются друг с другом, а не с секундомером, и сделал вывод о том, что присутствие других побуждает людей к более энергичным действиям.

Эффект присутствия других может как усиливать, так и снижать мотивацию человека. Например, присутствие других снижает эффективность деятельности человека при заучивании бессмысленных слогов, при прохождении лабиринта и при решении сложных примеров на умножение.

Повышенное социальное возбуждение способствует доминирующей реакции. Однако тогда, когда известен алгоритм решения и правильного ответа человек не видит, социальное возбуждение, т. е. бессознательная реакция на присутствие других, затрудняет умственные операции (анализ, синтез, установление причинно-следственных связей) и приводит к неправильному решению. Внимание человека переключается с решения задачи на окружающих людей. При решении же простых задач реакция является врожденной или хорошо усвоенной. Присутствие других людей оказывается сильнейшим стимулятором и способствует правильному решению.

Социальный психолог Д. Майерс считает, что определяющими факторами такого рода реакций являются:

• количество окружающих людей. Воздействие других возрастает с увеличением их количества. Человек гораздо сильнее возбуждается в окружении большого количества людей;
• взаимоотношения симпатии или антипатии внутри группы;
• значимость окружающих людей для человека;
• степень пространственной близости между людьми. Социальное возбуждение тем сильнее, чем теснее друг к другу располагаются люди.

Эффект принадлежности к группе.

Английский психолог МакДугалл в 1908 г. в своей книге «Социальная психология» среди других инстинктов выделил чувство принадлежности к группе людей.

Английские психологи Г. Тежфел и Дж. Тернер в конце 70-х годов изучали процесс осознания индивидом принадлежности к группе, обозначив его термином «групповая идентификация». Они создали теорию социальной идентичности, основные положения которой заключаются в следующем: человек, отождествляя себя с какой-либо группой, стремится оценить ее положительно, поднимая статус группы и собственную самооценку.

Групповая идентичность является установкой на принадлежность к определенной группе. Как и любая установка, она состоит из трех компонентов — когнитивного, эмоционального и поведенческого — и регулирует поведение человека в группе.

Когнитивный компонент заключается в осознании человеком принадлежности к группе и достигается путем сравнения своей группы с другими группами по ряду значимых признаков. Таким образом, в основе групповой идентичности лежат когнитивные процессы познания (категоризации) окружающего социального мира.

Эмоциональный компонент неразрывно связан с когнитивным компонентом. Эмоциональная сторона идентичности заключается в переживании своей принадлежности к группе в форме различных чувств — любви или ненависти, гордости или стыда.

Поведенческий компонент проявляется тогда, когда человек начинает реагировать на других людей с позиций своего группового членства, а не с позиций отдельной личности, с того момента, когда различия между своей и чужими группами становятся заметными и значимыми для него.

Эффект Рингельмана.

По мере увеличения количества членов, в группе происходит уменьшение среднего индивидуального вклада в общегрупповую работу. Открыл данный эффект ученик В. Меде Макс Рингельман. Он обнаружил, что коллективная работоспособность группы не превышает половины от суммы работоспособности ее членов, т. е. члены группы фактически менее мотивированы и прилагают меньше усилий при выполнении совместных действий, чем при выполнении индивидуальных действий. М. Рингельман экспериментировал с поднятием тяжестей группой и отдельными людьми.

Оказалось, что если продуктивность одного человека принять за 100%, то двое вместе в среднем поднимут вес, который не в два раза больше, а составляет лишь 93% суммарного веса, поднятого двумя отдельно работающими людьми. «Коэффициент полезного действия» группы из трех человек окажется равным 85%, а из восьми человек — только 49%. Рингельман предложил формулу для определения среднего индивидуального вклада участников в группах разной величины:

С = 100 — 7 * (К-1),

где С — средний индивидуальный вклад участников; К — количество членов группы.

Б. Латайне в 1979 году описал феномен невмешивающегося свидетеля. Проведя серию разнообразных экспериментов, он доказал, что само число свидетелей трагического происшествия препятствует оказанию помощи со стороны кого-либо из них. Жертва несчастного случая с меньшей вероятностью дождется помощи, если за ее страданиями наблюдает большое число людей. Обнаружена следующая закономерность: вероятность получения помощи выше, если человек находится в малой группе, и гораздо ниже, если он находится в окружении большого числа людей.

Факторами социальной лени являются:

• наличие индивидуальной ответственности за результаты своего труда. Чем выше ответственность, тем ниже социальная лень;
• групповая сплоченность и дружеские отношения. Люди в группах меньше бездельничают, если они друзья, а не чужие друг другу люди;
• численность группы. Чем больше численность группы, тем выше социальная лень;
• кросс-культурные различия. Члены коллективистических культур проявляют меньше социальной лени, чем члены индивидуалистических культур;
• гендерные различия. Женщины в меньшей степени проявляют социальную лень, чем мужчины.

Эффект «синергии». Это прибавочная интеллектуальная энергия, которая возникает при объединении людей в целостную группу и выражается в групповом результате, который превышает сумму индивидуальных результатов, т. е. отвечает требованию 1 + 1 > 2. Этот групповой эффект изучал В. М. Бехтерев. В его работах и работах М. В. Ланге установлено, что группа по успешности в работе действительно может превосходить индивидуальную успешность отдельных людей. Это проявляется не только в интеллектуальной сфере, но и в повышении наблюдательности людей в группе, точности их восприятия и оценок, объеме памяти и внимания, эффективности решения сравнительно простых задач, не требующих сложного и согласованного взаимодействия. Однако при решении сложных задач, когда необходимы логика и последовательность, «особо одаренные люди», по терминологии Бехтерева, могут превосходить среднегрупповые достижения.

Наиболее ярко эффект «синергии» проявляется при проведении «брейнсторминга» — «мозговой атаки», когда группе необходимо предложить много новых идей без их критического анализа и логического осмысления.

Эффект группомыслия. Это способ мышления, приобретаемый людьми в ситуации, когда поиск согласия становится настолько доминирующим в сплоченной группе, что начинает пересиливать реалистическую оценку возможных альтернативных действий. Открытие этого феномена и изобретение термина «группомыслие» (groupthink), или «огруппление мышления», принадлежит американскому психологу Ирвингу Джанису. Эффект «группомыслия» возникает в ситуации, когда критерием истинности служит сплоченное мнение группы, которое противопоставляется мнению отдельного человека. В том случае, когда члены группы сталкиваются с угрозой разногласий, споров и конфликтов, они стараются уменьшить групповой когнитивный диссонанс и устранить возникшие при этом негативные чувства, пытаясь найти решение, устраивающее всех, даже если это решение не будет объективным и разумным с точки зрения каждого отдельного члена группы.

Обычно для группы, вовлеченной в подобную стратегию принятия решений, поиск консенсуса становится столь важен, что члены группы добровольно отказываются от каких-либо сомнений и возможностей взглянуть на задачу новым, оригинальным, нетрадиционным взглядом. Отдельные члены группы могут даже превратиться в своеобразных «стражей мысли», быстро фиксирующих и жестко наказывающих любое инакомыслие.

Таким образом, человек зависим от группы в своих контактах с окружающим миром, в подавляющем большинстве случаев он склонен уступать группе. Даже сенсорная информация человека может быть искажена социальным давлением.

Эффект конформизма. В 1956 году Соломон Эш применил термин «конформизм» и описал результаты своих экспериментов с подставной группой и наивным испытуемым. Группе из семи человек предложили участвовать в опыте по изучению восприятия длины отрезков. Необходимо было определить, какой из трех отрезков, нарисованных на плакате, соответствует эталонному. На первом этапе подставные испытуемые в одиночестве давали, как правило, верный ответ. На втором этапе группа собиралась вместе и члены группы давали ложный ответ, что было неизвестно наивному испытуемому. Своим категорическим мнением члены группы оказывали давление на мнение испытуемого. По данным Эша, 37% его испытуемых прислушались к мнению группы и проявили конформизм. Изучение эффекта конформизма весьма популярно в социальной психологии.

Выделяют несколько условий возникновения конформизма:

• тип личности: люди с заниженной самооценкой больше подвержены групповому давлению, нежели люди с завышенной самооценкой;
• численность группы: наибольшую степень конформизма люди проявляют тогда, когда сталкиваются с единодушным мнением трех и более человек;
• состав группы: конформность повышается, если, во-первых, группа состоит из экспертов, во-вторых, члены группы являются значительными людьми для человека, в-третьих, члены группы принадлежат к одной социальной среде;
• ловушка «группомыслия» среди людей;
• сплоченность: чем больше степень сплоченности группы, тем больше у нее власти над своими членами;
• статус, авторитет: люди, имеющие наибольший статус, обладают и наибольшим влиянием, им легче оказывать давление, им чаще подчиняются;
• наличие союзника: если к человеку, отстаивающему свое мнение или сомневающемуся в единодушном мнении группы, присоединяется хотя бы один союзник, давший правильный ответ, то тенденция подчиняться давлению группы падает;
• публичный ответ: более высокий уровень конформизма люди показывают тогда, когда они должны выступить перед окружающими, а не тогда, когда они записывают свои ответы в свои тетради. Высказав мнение публично, люди, как правило, продолжают его придерживаться.

Степень конформизма возрастает, если задание сложное или испытуемый чувствует свою некомпетентность.

Д. Майерс называет три причины конформного поведения. Во-первых, настойчивое и упрямое поведение других людей может убедить человека в ошибочности его первоначального мнения. Во-вторых, член группы осознанно или неосознанно стремится избежать наказания, порицания, осуждения, остракизма со стороны группы за несогласие и непослушание. В-третьих, неопределенность ситуации и неясность информации способствуют ориентации человека на мнения других людей, они становятся определенными и ясными источниками информации.

В групповом взаимодействии эффект конформизма играет существенную роль, поскольку является одним из механизмов принятия группового решения.

Эффект моды (подражания). Подражание — один из основных механизмов групповой интеграции. В процессе группового взаимодействия члены группы вырабатывают общие эталоны, стереотипы поведения, следование которым подчеркивает и укрепляет их членство в группе. Во внешнем выражении такая стереотипизация даже может вылиться в униформу (например форма военных, деловой костюм бизнесмена, белый халат врача), которая показывает окружающим, к какой именно социальной группе принадлежит тот или иной человек, какими нормами, правилами и стереотипами регулируется его поведение. Люди более склонны следовать примеру похожего на них человека, чем непохожего.

Эффект подражания лежит в основе любого научения и способствует адаптации людей друг к другу, согласованности их действий, подготовленности к решению групповой задачи. Он близок к эффекту конформизма. Однако если при конформизме группа так или иначе оказывает давление на своего члена, то при подражании следование групповым требованиям является добровольным.

Эффект «ореола». Это влияние на содержание знаний, мнений, оценок личности специфической установки, имеющейся у одного человека по отношению к другому. Эффект «ореола», или «гало-эффект», — явление, возникающее при восприятии и оценке людьми друг друга в процессе общения.

Эффект ореола возникает в условиях:

• дефицита времени. У человека нет времени, чтобы обстоятельно познакомиться с другим человеком и внимательно обдумать его личностные качества или ситуацию, в которую он попал;
• перегруженность информацией. Человек настолько перегружен информацией о различных людях, что у него нет возможности и времени подумать детально о каждом в отдельности;
• незначимость другого человека. Соответственно, возникает смутное, неопределенное представление о другом, его «ореол»;
• стереотип восприятия. Возникает на основе обобщенного представления о большой группе людей, к которой данный человек по тем или иным параметрам принадлежит;
• яркость, неординарность личности. Одна какая-то черта личности бросается в глаза окружающим и оттесняет на задний план все ее другие качества. Физическая привлекательность часто является именно такой характерной чертой.

В негативном смысле этот эффект проявляется в преуменьшении достоинств объекта восприятия, что приводит к предубеждению в отношении к нему со стороны воспринимающих людей. Предубеждение — это специфическая установка субъектов, основанная на информации об отрицательных качествах объекта. Такая информация, как правило, не проверяется на достоверность и надежность, а воспринимается на веру.

Эффект группового фаворитизма. Это тенденция каким-либо образом благоприятствовать членам своей группы, в противовес членам другой группы. Эффект группового фаворитизма базируется на эффекте «мы и они» и как бы устанавливает «демаркационную линию» между теми людьми, которые по каким-либо критериям воспринимаются как «свои», и теми, которые по этим же критериям воспринимаются как «чужие».

Вот некоторые закономерности действия механизма группового фаворитизма:

• эффект группового фаворитизма сильнее проявляется в тех случаях, когда для группы очень значимы критерии сравнения по результатам деятельности и специфике взаимоотношений с другими группами, т. е. когда группы находятся в ситуации конкуренции друг с другом;
• групповой фаворитизм проявляется сильнее в отношении тех групп, критерии сравнения с деятельностью которых не только значимы для группы, но и соответствуют ее собственным критериям, т. е. в этом случае появляется возможность четкой однозначной сравнимости групп;
• членство в группе оказывается более важно, чем межличностное сходство: люди чаще предпочитают «своих», хотя и не похожих на них самих по личностным качествам, и отказывают в предпочтении «чужим», хотя и сходным с ними по взглядам, интересам, личностным особенностям;
• члены группы склонны объяснять возможный успех своей группы внутригрупповыми факторами, а ее возможную неудачу — факторами внешнего порядка, т. е. если группа достигает успеха, то она приписывает этот результат самой себе (своему профессионализму, благоприятному социально-психологическому климату, деловым качествам руководителей и пр.), но если группу постигает неудача, то люди ищут виновных вне группы, пытаются переложить вину на другие группы.

Эффект группового эгоизма. Это направленность групповых интересов, целей и норм поведения против интересов, целей и норм поведения отдельных членов группы или всего общества. Цели группы достигаются за счет ущемления интересов ее отдельных членов, в ущерб интересам общества. Групповой эгоизм проявляется в том случае, когда цели, ценности группы, стабильность ее существования становятся важнее отдельной личности, значимее целей общества. Тогда личность обычно приносится в жертву целостности группы, полностью подчиняется ее требованиям и стандартам поведения. Эффект группового эгоизма может сыграть очень негативную роль в дальнейшей жизнедеятельности группы и судьбе ее отдельных членов.

Эффект «маятника». Это циклическое чередование групповых эмоциональных состояний стенического и астенического характера. Интенсивность проявления и временная протяженность эмоциональных состояний определяются значимыми для членов группы условиями и событиями их совместной деятельности.

Экспериментально-эмоциональные потенциалы группы изучены российским психологом А. Н. Лутошкиным.

Настроение зависит от некоторых факторов:

• времени суток и дня недели: в конце рабочего дня и недели настроение работников ухудшается, поскольку накапливается усталость;
• особенностей психологической структуры группы, лидерских процессов;
• уровня дисциплины труда в группе: чем выше дисциплина труда, тем лучше настроение и эмоциональное состояние членов группы;
• сложившейся системы взаимоотношений в группе, уровня конфликтности или сплоченности: чем выше уровень конфликтности, тем хуже настроение.

Эффект «волны». Это распространение в группе идей, целей, норм и ценностей. Новая идея зарождается в голове одного человека, он делится ею со своим ближайшим окружением, которое обсуждает, корректирует, дополняет и развивает предложенную идею. Затем идея распространяется и среди других членов группы, осуществляется ее групповая сценка и обсуждение. Как камешек, брошенный в воду, идея распространяется и охватывает все большее число людей. Правда, волновой эффект возможен только тогда, когда новая идея отвечает потребностям и интересам людей, а не противоречит им. В первом случае она понимается и развивается людьми, служит стимулом их активности, а во втором волновой эффект затухает.

Эффект «пульсара». Это изменение групповой активности в зависимости от различных стимулов. Групповая активность проходит цикл «оптимальная активность, необходимая для нормальной работы группы, — подъем активности — спад активности — возвращение к оптимальному уровню активности». Этот цикл может зависеть как от внешних стимулов (например получения группой срочного задания), так и от внутренних субъективных побудителей к деятельности (например стремления членов группы решать возникшую проблему). Эффект «пульсара», как проявление групповой активности, заключается в резком повышении активности в начале процесса деятельности, затем, когда задача решена, в спаде активности, т. е. людям требуется отдых. Потом групповая активность возвращается на оптимальный уровень, необходимый для нормальной, слаженной, бесперебойной работы группы.

Эффект «бумеранга». Эффект «бумеранга» впервые был зафиксирован в деятельности средств массовой коммуникации. Он заключается в следующем: человек, воспринимающий информацию, не признает ее содержание или вывод истинными и продолжает придерживаться ранее существовавшей установки или вырабатывает новое оценочное суждение по отношению к освещаемому событию, но это суждение или установка, как правило, оказываются противоположными той установке, которую пытались ему внушить через средства массовой коммуникации. Эффект «бумеранга» может возникнуть в случае противоречивости информации, недоверия к ее источнику, методам убеждения и пр.

Данный эффект проявляется также в непосредственном общении и взаимодействии людей. Часто агрессивные действия или слова одного человека, направленные против другого, в итоге оборачиваются против того, кто совершил эти действия или произнес эти слова. Например, в ситуации возникновения конфликта более вероятно, что члены группы психологически будут на стороне спокойного, уравновешенного человека, чем на стороне его агрессивного противника.

Эффект «мы и они». Это чувство принадлежности к определенной группе людей (эффект «мы») и, соответственно, чувство отстраненности от других, размежевания с другими группами (эффект «они»).

Эффект принадлежности к группе включает два более частных эффекта — эффект сопричастности и эффект эмоциональной поддержки. Первый выражается в том, что член группы ощущает себя сопричастным проблемам, делам, успехам и неудачам той группы, к которой он реально принадлежит или субъективно причисляет себя. На основе эффекта сопричастности формируется чувство ответственности за результаты деятельности группы.

Эффект эмоциональной поддержки проявляется в том, что член группы ожидает эмоциональной поддержки, сочувствия, сопереживания, помощи со стороны остальных членов группы. Он предполагает также не только эмоциональную, но и реальную поддержку действиями других членов группы. Если такая поддержка члену группы не оказывается, то у него разрушается чувство «мы» — принадлежности к группе, сопричастности ее делам — и возникает чувство «они», т. е. член группы, не получивший эмоциональной поддержки, способен воспринимать свою группу как группу чужаков, не разделяющих его интересы и заботы.

Эффект «мы» оказывается эффективным психологическим механизмом функционирования группы. Гиперболизация чувства «мы» может привести группу к переоценке своих возможностей и достоинств, к отрыву от других групп, к «групповому эгоизму». В то же время, недостаточное развитие чувства «мы» приводит к потере ценностно-ориентированного единства группы.

Глава 15 Групповые эффекты

Малая группа – это совокупность индивидов, непосредственно взаимодействующих друг с другом для достижения общих целей.

А. Л. Свенцицкий

Рассмотрение психологии малых групп будет неполным без обсуждения тех групповых эффектов, которые возникают в малых группах при взаимодействии между людьми. Особое место принадлежит эффектам влияния, которое члены группы способны оказывать друг на друга, в том числе авторитетные или наделенные полномочиями люди.

Жизнь каждого индивида в сообществе требует от него следования тем нормам и правилам, которые обеспечивают мир и безопасность. Мир может быть достигнут только за счет двух важных составляющих:

– согласия между членами сообщества, которое достигается при утверждении равенства, выработке и согласовании правил взаимодействия, при обсуждении и установлении норм справедливого распределения наград и наказаний;

– отсутствия насилия членов общества по отношению друг к другу, улаживания неизбежно возникающих конфликтов без применения силы, чему способствуют равенство возможностей, регламентированные правила взаимодействия и справедливое распределение.

В идеале все выглядит очень просто. На самом деле речь идет о таких нормах и правилах социальной жизни людей, которые предполагают их активное обсуждение, а значит, достижение взаимопонимания через неизбежные недоразумения, определение позиций сторон и даже конфликты. В свою очередь, активное обсуждение принципиальных вопросов общественной жизни оказывает влияние на развитие группы, стимулируя ее к сотрудничеству и сплоченности. Скорее всего, именно так действовали наши далекие предки при распределении охотничьей добычи. Если распределение признавалось участниками справедливым, то это приводило к согласию и состоянию удовлетворенности всех членов сообщества, и наоборот, – несправедливость распределения порождала агрессивность в мыслях, а затем в намерениях и действиях.

Сплоченность членов общины, общества и государства является предпосылкой постоянства их развития. Однако бывают ситуации, организуемые в основном политиками, когда предрассудки и опасные заблуждения разделяются подавляющим большинством сообщества, например антисемитские настроения в фашистской Германии. Не менее важно и то, что большинство людей склонны проявлять конформизм, подчиняясь приказам и соглашаясь в ситуациях, когда нужно протестовать. Как и почему такое происходит? Мы попытаемся ответить на эти вопросы, использовав данные современных социально-психологических исследований, в частности исследований базовых групповых эффектов (социальная фасилитация и групповая идентичность), проявления конформизма, подчинения приказам, особенностей влияния меньшинства в группе и других групповых эффектов.

15.1. Влияние присутствия других людей

Основной вопрос, который встает перед исследователем групп: почему люди объединяются в группы? Как уже указывалось в предыдущих главах, существует несколько подходов к объяснению образования групп.

Функциональный подход рассматривает образование групп в аспекте того, какие функции выполняет группа в жизни человека. Ученые выделяют целый ряд потребностей, которые могут быть удовлетворены только посредством принадлежности к группе: потребности в выживании (физического и психологического плана) и социальные потребности.

Ситуационный подход описывает ситуационные характеристики, наиболее важные из которых – сходство окружающих людей с нами, географическая близость, физическая привлекательность человека.

Малая группа, как специфическая общность людей, обладает социально-психологическими особенностями. Для образования трудоспособной малой группы необходимы определенные условия. Мы перечислили основные процессы, которые протекают при непосредственном взаимодействии людей, – общение, консолидация, лидерство, конкуренция, адаптация, принятие решения, эмоциональная идентификация. Возникшие групповые состояния способствуют формированию социально-психологического климата в группе. С помощью механизмов группового функционирования (групповых эффектов) малая группа становится сплоченной. Они представляют собой средства, которые обеспечивают интеграцию индивидуальных действий в ходе совместной групповой деятельности и общения.

Групповые эффекты – это способы влияния людей друг на друга, а также механизмы функционирования группы, посредством которых осуществляются групповые процессы и достигаются групповые состояния.

В социальной психологии существуют два базовых групповых эффекта: реакция человека на присутствие других людей и чувство принадлежности к группе. Влияние присутствия других людей на психику и поведение отдельного человека является основополагающим феноменом социальной психологии и осуществляется бессознательно. Впервые этот эффект описали В. Мёде, Ф. Оллпорт и В. М. Бехтерев в 20-х гг. XX в. Именно открытие того факта, что человек психологически откликается на присутствие (реальное или воображаемое) другого человека, легло в основу создания науки социальной психологии. Люди не индифферентны по отношению друг к другу. Самыми разнообразными сторонами своей психики они реагируют на окружающих. Понимая значение этой реакции, Г. Оллпорт дал следующее определение нашей науки: «Социальная психология – это дисциплина, которая пытается понять и объяснить, какое влияние оказывает на мысли, чувства и поведение индивидов действительное, воображаемое или предполагаемое присутствие других». Человек – существо общественное, и его реакция на присутствие других проявляется в виде веера самых разнообразных эффектов.

15.1.1. Эффект социальной фасилитации

Открытие данного эффекта принадлежит Норману Триплетту (N. Triplett), который в 1897 г. изучал влияние ситуации соревнования на изменение скорости велосипедистов. Группа испытуемых состояла из 40 детей. Триплетт установил, что велогонщики показывают лучшее время, когда соревнуются друг с другом, а не с секундомером, и сделал вывод о том, что присутствие других побуждает людей к более энергичным действиям.

Дальнейшие эксперименты Мёде, Олпорта, Бехтерева (1923) показали, что в присутствии других людей повышается скорость решения простых математических задач, вычеркивания в тексте заданных букв, выполнения простых заданий на моторику и т. д. В 20-х гг. эффект социальной фасилитации интерпретировался учеными как изменение мотивации решения задачи у члена группы в присутствии значимых для него людей. Так, X. Кэнтрил (Н. Cantril) на основе своего исследования сделал вывод о том, что посторонние, случайные люди не влияют на успешность работы человека. В наибольшей степени воздействие других обнаруживается в тех случаях, когда они воспринимаются человеком как значимые другие. Причем присутствие значимых других влияет на продуктивность индивидуальной работы не прямо, а косвенно, посредством изменения в мотивации.

Эффект присутствия других может влиять на мотивацию человека как в положительном, так и в отрицательном плане. В положительном плане – это «эффект социальной фасилитации», а в отрицательном – «эффект социальной ингибиции», что означает уменьшение у члена группы мотивации решения задачи в присутствии остальных. Так, например, присутствие других снижает эффективность деятельности человека при заучивании бессмысленных слогов, при прохождении лабиринта и при решении сложных примеров на умножение.

В середине 1960-х гг. понимание термина «социальная фасилитация» изменилось. Ученые стали рассматривать ее как более широкое социально-психологическое явление. Так, Р. Зайенс (R. Zajonc) изучал, как присутствие других людей создает нервно-психическое (социальное) возбуждение и усиливает доминирующие реакции. Принцип экспериментальной психологии, согласно которому возбуждение всегда усиливает доминирующую реакцию, оказалось возможным распространить и на социальную психологию. Повышенное социальное возбуждение способствует доминирующей реакции, независимо от того, правильная она или нет. При решении сложных задач, когда не известен алгоритм решения и правильный ответ не напрашивается сам собой, социальное возбуждение, то есть бессознательная реакция на присутствие других, затрудняет умственные операции (анализ, синтез, установление причинно-следственных связей) и приводит к неправильному решению. Внимание человека переключается с решения задачи на окружающих людей. При решении простых задач человек демонстрирует врожденную либо хорошо усвоенную реакцию. Присутствие других людей оказывается стимулятором и способствует правильному решению.

Итак, социальную фасилитацию можно понимать в широком и узком смыслах.

Социальная фасилитация в широком смысле – это усиление доминантных (привычных, хорошо усвоенных) реакций человека в присутствии других.

Социальная фасилитация в узком смысле понимается как усиление мотивации человека решить поставленную перед ним задачу в присутствии других людей.

Д. Майерс также указывает три причины возникновения эффекта социальной фасилитации:

1) социальное возбуждение, то есть возбуждение нервной системы вследствие присутствия других людей, является врожденным и присуще большинству общественных животных;

2) боязнь социальной оценки или обеспокоенность тем, как нас оценивают другие люди. Доминантная реакция усиливается, если человек думает, что его оценивают;

3) отвлечение внимания от конкретной задачи и конкретной деятельности и переключение внимания на окружающих. Это перегружает когнитивную систему и вызывает возбуждение.

Социальная ингибиция – это ослабление мотивации человека решить поставленную перед ним задачу в присутствии других людей.

Итак, человек реагирует на присутствие других людей бессознательно. Д. Майерс выделяет следующие факторы, от которых зависит степень реакции:

– количество окружающих людей. Воздействие других возрастает с увеличением их количества. Человек гораздо сильнее возбуждается в окружении большого количества людей. Массовость повышает возбуждение, которое обостряет доминирующую реакцию;

– взаимоотношения симпатии или антипатии внутри группы;

– значимость окружающих людей для человека;

– степень пространственной близости между людьми. Социальное возбуждение тем сильнее, чем теснее друг к другу располагаются люди (101, с. 334—338).

Влияние присутствия других людей на психику и поведение отдельного человека является основополагающим феноменом социальной психологии.

15.1.2. Эффект групповой идентичности

Второй базовый групповой эффект – это эффект принадлежности к группе. В истории социальной психологии данный эффект изучался разными учеными, обозначавшими его различными терминами.

В начале XX в. в социальных науках господствовали теории инстинктов социального поведения. Английский психолог У. Макдугалл (W. McDougall) в 1908 г. выделяет среди других инстинктов чувство принадлежности к группе людей. Другой английский психолог, В. Троттер (W. Trotter), в 1916 г. пытался объяснить все психические феномены стадным инстинктом и понимал его как нечто первичное, как склонность всех однородных животных существ к объединению. В это же время итальянский социолог В. Парето (V. Pareto) говорил об инстинкте постоянства как о потребности в принадлежности к социальной группе.

Затем 3. Фрейд в книге «Психология масс и анализ человеческого «Я»» ввел понятие «идентификация», определяя ее как механизм эмоциональной привязанности к другим людям. В 30-х гг. Э. Мейо в своих Хоторнских исследованиях экспериментально подтвердил наличие у людей потребности в принадлежности к группе, которую он назвал чувством «социабельности». В дальнейшем, в 60-х гг., основатель гуманистической психологии А. Маслоу среди потребностей также выделил потребность в принадлежности к группе. Он считал, что групповая принадлежность является доминирующей целью человека. Г. Мюррей назвал эту потребность термином «аффилиация».

Английские психологи Г. Тэджфел и Дж. Тернер в конце 70-х гг. изучали процесс осознания индивидом принадлежности к группе, обозначив его термином «групповая идентификация».

Г. Тэджфел создал теорию межгрупповых отношений. По его мнению, индивидуалистическая интерпретация этих отношений, присутствующая в американской психологии бесплодна, так как в ней игнорируется роль групп в социальном процессе. Ученый использовал четыре понятия, в совокупности описывающие процесс образования группы: социальная категоризация, социальная идентичность, социальное сравнение и психологическое групповое отличие.

Категоризация представляет собой способ познания окружающего мира посредством классификации и типизации предметов с использованием наиболее общего понятия. Социальная категоризация – это один из видов категоризации, осуществляющийся только в отношении людей и самого себя.

Социальная идентичность является результатом самоопределения, установления индивидом своего «лица». В теории Тэджфела социальное лицо – это та часть Я-концепции индивида, которая определяется его ценностно и эмоционально насыщенным знанием о принадлежности к определенной социальной группе. Его идея состоит в том, что «каким бы сложным и разнообразным ни было представление человека о себе и своем месте в окружающем социальном и природном мире, некоторые аспекты этого представления определяются его принадлежностью к определенным группам и категориям» (210, с. 260).

Социальное сравнение возникает при ценностно насыщенном сопоставлении с другими группами. Группа становится истинной группой только благодаря сравнению с другими группами, находя свое место в системе отношений «мы – они».

Психологическое групповое отличие от других групп основано на процессе социальной стереотипизации как обобщенного представления о психологических чертах членов другой группы.

Социальная идентичность – это та часть Я-концепции человека, которая возникает из осознания своего членства в социальной группе на основе ценностного и эмоционального значения, придаваемого этому членству (248, р. 255).

Г. Тэджфел и Дж. Тернер в 1978 г. сформулировали теорию социальной идентичности, основные положения которой таковы:

– человек реализует свою базовую потребность в самоуважении через групповое членство;

– самоопределением через принадлежность к социальной категории человек отвечает на вопрос «кто я?», то есть решает проблему своей личной определенности;

– потребность человека в самоуважении мотивирует его стремление оценивать свою группу позитивно;

– позитивная оценка группы ее членами предоставляет им высокий субъективный статус, или престиж, и вследствие этого позитивную социальную идентичность;

– негативная оценка и неблагоприятное сравнение в отношении своей группы приводит к негативной социальной идентичности (249, р. 1—43; 92, с. 25).

Понимая социальную идентичность как установку человека на свои отношения с конкретной социальной группой, мы можем сделать следующие выводы:

1. Человек, относя себя к какой-либо группе, стремится оценить ее положительно, поднимая таким образом статус группы и собственную самооценку.

2. Когнитивный компонент групповой идентификации состоит в осознании человеком принадлежности к группе и достигается путем сравнения своей группы с другими группами по ряду значимых признаков. Таким образом, в основе групповой идентичности лежат когнитивные процессы познания (категоризации) окружающего социального мира.

3. Эмоциональный компонент групповой идентичности неразрывно связан с когнитивным компонентом. Эмоциональная сторона идентичности заключается в переживании своей принадлежности к группе в форме различных чувств – любви или ненависти, гордости или стыда.

4. Поведенческий компонент проявляется тогда, когда человек начинает реагировать на других людей с позиций своего группового членства, а не с позиций отдельной личности, с того момента, когда различия между своей и чужими группами становятся заметными и значимыми для него.

Итак, в сущности, групповая идентичность является диспозиционным образованием, то есть установкой на принадлежность к определенной группе. Как и любая установка, она состоит из трех компонентов – когнитивного, эмоционального и поведенческого и регулирует поведение человека в группе.

Необходимо отметить, что в последние годы в научной литературе в качестве обозначения групповой принадлежности принят термин «групповая идентичность».

15.2. Влияние большинства

Влияние большинства членов группы выражается в эффектах конформизма и подчинения авторитету.

15.2.1. Эффект конформизма

Феномен конформизма было описан Соломоном Ашем в 1956 г. Первоначально Аш предпринял свои исследования, чтобы опровергнуть выводы Музафера Шерифа.

В 1935 г. М. Шериф изучал возникновение групповых норм в лабораторных условиях. Он провел следующий эксперимент. На экране в темной комнате появлялся точечный источник света, затем он несколько секунд хаотично двигался и исчезал. Испытуемый должен был определить, на сколько сантиметров смещался источник света по сравнению с первым предъявлением. Сначала испытуемые проходили этот эксперимент в одиночестве и самостоятельно определяли смещение источника света. На втором этапе трое испытуемых должны были дать согласованный ответ. Они заметно изменяли свое мнение в сторону усредненной групповой нормы. Причем и на дальнейших этапах эксперимента они продолжали придерживаться этой нормы. М. Шериф впервые экспериментально доказал, что люди склонны соглашаться с мнением других, часто доверять суждениям других людей больше, чем своим.

С. Аш открыл эффект конформизма, описывая результаты своих экспериментов с подставной группой и наивным испытуемым. Процедура эксперимента: группе из 7 человек предлагали участвовать в опыте по восприятию длины отрезков. Необходимо было определить, какой из отрезков, нарисованных на плакате, соответствует эталонному. На первом этапе подставные испытуемые в одиночестве давали, как правило, верный ответ. На втором этапе группа собиралась вместе, и члены группы давали ложный ответ, что было не известно наивному испытуемому. Своим категорическим мнением члены группы оказывали давление на мнение испытуемого. По данным Аша, 37 % его испытуемых прислушивались к мнению группы и проявляли конформизм.

Конформизм – это изменение поведения или мнения человека в результате реального или воображаемого давления группы.

В экспериментах российского социального психолога Н. Н. Обозова число конформных реакций доходило до 62,2 %. Одной из основных причин высокой конформности автор называет то, что в его экспериментах на кибернометре испытуемые вносили существенный вклад в решение групповой задачи и начинали осознавать себя в большой степени членами данной группы (129, с. 30)

С. Аш и его ученики провели множество экспериментов, варьируя предъявляемый к восприятию материал. Например, Р. Крачфилд (R. Crutchfield) просил оценить площадь звезды и круга, подговорив подставную группу утверждать, что площадь звезды больше площади круга, равного ей по диаметру. И даже при таком неординарном опыте нашлись люди, проявившие конформизм. Ни в одном из экспериментов Шерифа, Аша, Крачфилда не было явного и жесткого принуждения. Не было поощрений за согласие с группой или наказаний за сопротивление групповому мнению. Тем не менее люди добровольно присоединялись к мнению группы и демонстрировали конформизм.

Эксперименты М. Шерифа и С. Аша хорошо известны и подробно описаны в книгах Д. Майерса «Социальная психология» (1997; 2006) и Э. Аронсона «Общественное животное. Введение в социальную психологию» (1998). Они называют несколько условий возникновения конформизма:

– уровень компетентности: степень конформизма возрастает, если задание действительно сложное или испытуемый чувствует свою некомпетентность;

– тип личности: люди с заниженной самооценкой больше подвержены групповому давлению, нежели люди с завышенной самооценкой;

– численность группы: набольшую степень конформизма люди проявляют тогда, когда сталкиваются с единодушным мнением трех и более человек;

– состав группы: конформизм повышается, если, во-первых, группа состоит из экспертов, во-вторых, члены группы являются значимыми (референтными) людьми для человека, в-третьих, члены группы принадлежат к одной социальной среде;

– ловушка «группомыслия» среди людей;

– сплоченность: чем выше степень сплоченности группы, тем больше у нее власти над своими членами;

– статус, авторитет: люди, имеющие наибольший статус, обладают и наибольшим влиянием, им легче оказывать давление, им чаще подчиняются;

– наличие союзника: если к человеку, отстаивающему свое мнение или сомневающемуся в единодушном мнении группы, присоединяется хотя бы один союзник, давший правильный ответ, то тенденция подчиняться давлению группы падает;

– публичный ответ: более высокий уровень конформизма люди показывают тогда, когда они должны выступить перед окружающими, а не тогда, когда они записывают свои ответы в тетради. Высказав мнение публично, люди, как правило, продолжают его придерживаться.

В результате проведенных социально-психологических исследований были обнаружены следующие закономерности.

1. Поведение человека зависит от мнения и поведения других людей.

2. В конфликте между сенсорной и социальной информацией в большинстве случаев победу одерживает социальная информация.

3. Конфликт между социальной информацией разного порядка приводит к неоднозначному решению задачи. Например, конфликт возникает между прошлым опытом человека, его целями, ценностями, принципами, ожиданиями, с одной стороны, и требованиями группы – с другой. Процесс выбора между присоединением к мнению группы и самодостаточностью, уверенностью в своем собственном мнении проходит гораздо сложнее, чем в вышеописанных экспериментах.

4. Нередко возникает проблема соответствия вербальной реакции действительному мнению и поведению человека. Эта проблема формулируется следующим образом: изменяется ли мнение потому что человек был переубежден, то есть произошло изменение его когнитивной структуры, или он лишь демонстрирует изменения, побуждаемый иными мотивами. Первый вариант получил название рационального конформизма, второй – мотивационного.

С. Аш определял конформизм как «отказ индивида от дорогих и значимых для него взглядов ради того, чтобы оптимизировать процесс адаптации к группе» (224). Конформизм, или конформное поведение, показывает меру подчинения индивида групповому давлению, принятия им определенного стандарта, стереотипа поведения, норм, ценностей, ценностных ориентации группы. Противоположным конформизму феноменом является поведение самостоятельное, устойчивое к групповому давлению. В ответ на давление группы человек демонстрирует один из четырех типов поведения:

– внешний конформизм – мнения и нормы группы принимаются человеком лишь внешне. Внутренне, на уровне своего самосознания, он продолжает не соглашаться с группой, не высказывая этого вслух. В принципе, это истинный конформизм. Это тип поведения приспосабливающегося к группе человека;

– внутренний конформизм – человек действительно разделяет мнение большинства и полностью согласен с ним, что показывает высокий уровень внушаемости данного человека. Это тип приспособившегося к группе человека;

– негативизм – человек сопротивляется давлению группы, активно отстаивает свое мнение, показывает свою независимую позицию, спорит, доказывает, стремится к тому, чтобы его индивидуальное мнение стало мнением всей группы, открыто заявляет об этом своем желании. Это тип поведения человека, не приспособившегося к группе, а стремящегося приспособить группу к себе;

– нонконформизм – независимость, самостоятельность норм, ценностей и суждений, неподверженность давлению группы. Это тип поведения самодостаточного человека, не меняющего точку зрения в угоду большинству и не навязывающего ее другим.

Д. Майерс называет три причины конформного поведения. Во-первых, настойчивое и упрямое поведение других людей может убедить человека в ошибочности его первоначального мнения. Во-вторых, член группы осознанно или неосознанно стремится избежать наказания, порицания, осуждения, остракизма со стороны группы за несогласие и непослушание. В-третьих, неопределенность ситуации и неясность информации способствуют ориентации человека на мнения других людей, они становятся определенными и ясными источниками информации.

В групповом взаимодействии эффект конформизма играет существенную роль, поскольку является одним из механизмов принятия группового решения.

Однако есть ситуации, когда гораздо большее число людей проявляет фактически преступный конформизм. При каких условиях это происходит, показал Стэнли Милграм. Поделитесь на страничке

Следующая глава >